รูปแบบการสนทนาของการเรียนรู้แบบไตร่ตรองเพื่อการซักถามจำลอง: การออกแบบร่วมกันและกระบวนการนวัตกรรม |บีเอ็มซีการแพทย์ศึกษา

ผู้ปฏิบัติงานจะต้องมีทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิผลเพื่อทำการตัดสินใจทางคลินิกอย่างเหมาะสมและปลอดภัย และหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดในการปฏิบัติทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่พัฒนาไม่ดีอาจส่งผลเสียต่อความปลอดภัยของผู้ป่วย และทำให้การดูแลหรือการรักษาล่าช้า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในแผนกผู้ป่วยหนักและแผนกฉุกเฉินการฝึกอบรมโดยใช้สถานการณ์จำลองใช้การสนทนาการเรียนรู้แบบสะท้อนความคิดตามสถานการณ์จำลองเป็นวิธีการซักถามเพื่อพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกในขณะเดียวกันก็รักษาความปลอดภัยของผู้ป่วยอย่างไรก็ตาม เนื่องจากธรรมชาติของการใช้เหตุผลทางคลินิกหลายมิติ ความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการรับรู้มากเกินไป และการใช้กระบวนการให้เหตุผลทางคลินิกเชิงวิเคราะห์ (สมมุติฐานนิรนัย) และที่ไม่ใช่การวิเคราะห์ (โดยสัญชาตญาณ) โดยผู้เข้าร่วมการจำลองขั้นสูงและรุ่นเยาว์ จึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะ พิจารณาประสบการณ์ ความสามารถ ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการไหลและปริมาณของข้อมูล และความซับซ้อนของกรณีและปัญหาเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิกโดยมีส่วนร่วมในการสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรองแบบกลุ่มหลังการจำลองเป็นวิธีซักถามเป้าหมายของเราคือการอธิบายการพัฒนาแบบจำลองบทสนทนาการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับหลังการจำลองที่พิจารณาปัจจัยหลายประการที่มีอิทธิพลต่อความสำเร็จของการเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิก
คณะทำงานออกแบบร่วม (N = 18) ประกอบด้วยแพทย์ พยาบาล นักวิจัย นักการศึกษา และตัวแทนผู้ป่วย ร่วมมือกันผ่านการประชุมเชิงปฏิบัติการต่อเนื่องเพื่อร่วมพัฒนาแบบจำลองบทสนทนาการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับหลังการจำลองเพื่อซักถามเกี่ยวกับการจำลองคณะทำงานร่วมออกแบบได้พัฒนาแบบจำลองผ่านกระบวนการทางทฤษฎีและแนวความคิด และการทบทวนแบบหลายขั้นตอนเชื่อว่าการบูรณาการการวิจัยการประเมินแบบบวก/ลบและอนุกรมวิธานของ Bloom จะช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิกของผู้เข้าร่วมการจำลองในขณะที่เข้าร่วมกิจกรรมการจำลองวิธีดัชนีความถูกต้องของเนื้อหา (CVI) และอัตราส่วนความถูกต้องของเนื้อหา (CVR) ถูกนำมาใช้เพื่อสร้างความถูกต้องของใบหน้าและความถูกต้องของเนื้อหาของแบบจำลอง
แบบจำลองบทสนทนาการเรียนรู้แบบสะท้อนกลับหลังการจำลองได้รับการพัฒนาและทดสอบโมเดลนี้ได้รับการสนับสนุนโดยตัวอย่างการทำงานและคำแนะนำในการเขียนสคริปต์ความถูกต้องของใบหน้าและเนื้อหาของแบบจำลองได้รับการประเมินและยืนยัน
โมเดลการออกแบบร่วมใหม่ถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงทักษะและความสามารถของผู้เข้าร่วมการสร้างแบบจำลองต่างๆ การไหลและปริมาณของข้อมูล และความซับซ้อนของกรณีการสร้างแบบจำลองปัจจัยเหล่านี้คิดว่าจะช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิกเมื่อเข้าร่วมกิจกรรมการจำลองแบบกลุ่ม
การใช้เหตุผลทางคลินิกถือเป็นรากฐานของการปฏิบัติทางคลินิกในการดูแลสุขภาพ [ 1 , 2 ] และเป็นองค์ประกอบสำคัญของความสามารถทางคลินิก [ 1 , 3 , 4 ]เป็นกระบวนการไตร่ตรองที่ผู้ปฏิบัติงานใช้เพื่อระบุและดำเนินการแก้ไขที่เหมาะสมที่สุดสำหรับแต่ละสถานการณ์ทางคลินิกที่พวกเขาเผชิญ [ 5 , 6 ]การใช้เหตุผลทางคลินิกเป็นกระบวนการรับรู้ที่ซับซ้อนซึ่งใช้กลยุทธ์การคิดที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการเพื่อรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับผู้ป่วย ประเมินความสำคัญของข้อมูลนั้น และกำหนดคุณค่าของแนวทางปฏิบัติทางเลือก [7, 8]ขึ้นอยู่กับความสามารถในการรวบรวมข้อมูล ประมวลผลข้อมูล และเข้าใจปัญหาของผู้ป่วย เพื่อดำเนินการที่ถูกต้องเพื่อผู้ป่วยที่ถูกต้อง ในเวลาที่เหมาะสม และด้วยเหตุผลที่ถูกต้อง [9, 10]
ผู้ให้บริการด้านการแพทย์ทุกรายต้องเผชิญกับความจำเป็นในการตัดสินใจที่ซับซ้อนภายใต้สภาวะที่มีความไม่แน่นอนสูง [11]ในการดูแลผู้ป่วยวิกฤตและการปฏิบัติดูแลฉุกเฉิน สถานการณ์ทางคลินิกและเหตุฉุกเฉินเกิดขึ้นเมื่อการตอบสนองและการแทรกแซงทันทีมีความสำคัญต่อการช่วยชีวิตและรับรองความปลอดภัยของผู้ป่วย [12]ทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกที่ไม่ดีและความสามารถในการปฏิบัติการดูแลผู้ป่วยวิกฤตสัมพันธ์กับอัตราข้อผิดพลาดทางคลินิกที่สูงขึ้น ความล่าช้าในการดูแลหรือการรักษา [13] และความเสี่ยงต่อความปลอดภัยของผู้ป่วย [14,15,16]เพื่อหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดในทางปฏิบัติ ผู้ประกอบวิชาชีพจะต้องมีความสามารถและมีทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิผลในการตัดสินใจอย่างปลอดภัยและเหมาะสม [16, 17, 18]กระบวนการให้เหตุผลแบบไม่วิเคราะห์ (สัญชาตญาณ) เป็นกระบวนการที่รวดเร็วซึ่งผู้ประกอบวิชาชีพชื่นชอบในทางตรงกันข้าม กระบวนการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ (สมมุติฐาน-นิรนัย) จะช้ากว่า มีเจตนามากกว่า และมักใช้โดยผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์น้อยกว่า [2, 19, 20]เมื่อพิจารณาถึงความซับซ้อนของสภาพแวดล้อมทางคลินิกด้านการดูแลสุขภาพและความเสี่ยงที่อาจเกิดข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงาน [14,15,16] การศึกษาที่เน้นสถานการณ์จำลอง (SBE) มักจะถูกนำมาใช้เพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานมีโอกาสพัฒนาความสามารถและทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยและการเผชิญกับกรณีที่ท้าทายต่างๆ ขณะเดียวกันก็รักษาความปลอดภัยของผู้ป่วย [21, 22, 23, 24]
Society for Simulation in Health (SSH) ให้คำจำกัดความของการจำลองว่า “เทคโนโลยีที่สร้างสถานการณ์หรือสภาพแวดล้อมที่ผู้คนสัมผัสประสบการณ์การเป็นตัวแทนของเหตุการณ์ในชีวิตจริงเพื่อวัตถุประสงค์ในการปฏิบัติ การฝึกอบรม การประเมิน การทดสอบ หรือการทำความเข้าใจระบบของมนุษย์หรือ พฤติกรรม."[23] เซสชันการจำลองที่มีโครงสร้างอย่างดีช่วยให้ผู้เข้าร่วมมีโอกาสดื่มด่ำในสถานการณ์ที่จำลองสถานการณ์ทางคลินิกในขณะที่ลดความเสี่ยงด้านความปลอดภัย [24,25] และฝึกการใช้เหตุผลทางคลินิกผ่านโอกาสการเรียนรู้แบบกำหนดเป้าหมาย [21,24,26,27,28] SBE ช่วยเพิ่มประสบการณ์ทางคลินิกภาคสนาม ทำให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ทางคลินิกที่พวกเขาอาจไม่เคยมีประสบการณ์ในการดูแลผู้ป่วยจริง [24, 29]นี่คือสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ไม่คุกคาม ไร้ตำหนิ มีการควบคุมดูแล ปลอดภัย และมีความเสี่ยงต่ำส่งเสริมการพัฒนาความรู้ ทักษะทางคลินิก ความสามารถ การคิดเชิงวิพากษ์ และการใช้เหตุผลทางคลินิก [22,29,30,31] และสามารถช่วยให้ผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพเอาชนะความเครียดทางอารมณ์ของสถานการณ์ ซึ่งจะช่วยปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ [22, 27, 28] ., 30, 32].
เพื่อสนับสนุนการพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกและการตัดสินใจอย่างมีประสิทธิผลผ่าน SBE ต้องให้ความสนใจกับการออกแบบ เทมเพลต และโครงสร้างของกระบวนการซักถามหลังการจำลอง [24, 33, 34, 35]การสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรองหลังการจำลอง (RLC) ถูกใช้เป็นเทคนิคการซักถามเพื่อช่วยให้ผู้เข้าร่วมสะท้อน อธิบายการกระทำ และควบคุมพลังของการสนับสนุนจากเพื่อนฝูงและการคิดเป็นกลุ่มในบริบทของการทำงานเป็นทีม [32, 33, 36]การใช้ RLC แบบกลุ่มมีความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการให้เหตุผลทางคลินิกที่ด้อยพัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เกี่ยวข้องกับความสามารถและระดับความอาวุโสที่แตกต่างกันของผู้เข้าร่วมแบบจำลองกระบวนการคู่อธิบายถึงธรรมชาติหลายมิติของการให้เหตุผลทางคลินิก และความแตกต่างในแนวโน้มของผู้ประกอบวิชาชีพระดับสูงในการใช้กระบวนการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ (สมมุติฐาน-นิรนัย) และผู้ประกอบวิชาชีพรุ่นเยาว์จะใช้กระบวนการให้เหตุผลที่ไม่ใช่การวิเคราะห์ (โดยสัญชาตญาณ) [34, 37]-กระบวนการให้เหตุผลแบบคู่เหล่านี้เกี่ยวข้องกับความท้าทายในการปรับกระบวนการให้เหตุผลที่เหมาะสมที่สุดให้เข้ากับสถานการณ์ที่แตกต่างกัน และไม่มีความชัดเจนและเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าจะใช้วิธีวิเคราะห์และวิธีไม่วิเคราะห์อย่างมีประสิทธิผลอย่างไรเมื่อมีผู้เข้าร่วมอาวุโสและรุ่นน้องในกลุ่มแบบจำลองเดียวกันนักเรียนมัธยมปลายและมัธยมต้นที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ต่างกันเข้าร่วมในสถานการณ์จำลองที่มีความซับซ้อนต่างกันไป [34, 37]ธรรมชาติของการให้เหตุผลทางคลินิกหลายมิติมีความสัมพันธ์กับความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการใช้เหตุผลทางคลินิกที่ยังไม่ได้รับการพัฒนาและการรับรู้ที่มากเกินไป โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อผู้ปฏิบัติงานเข้าร่วมในกลุ่ม SBE ที่มีความซับซ้อนของกรณีและระดับความอาวุโสที่แตกต่างกันไป [38]สิ่งสำคัญคือต้องทราบว่าถึงแม้จะมีแบบจำลองการซักถามจำนวนหนึ่งโดยใช้ RLC แต่ไม่มีแบบจำลองใดที่ได้รับการออกแบบโดยเน้นไปที่การพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกโดยเฉพาะ โดยคำนึงถึงประสบการณ์ ความสามารถ การไหลเวียนและปริมาณของข้อมูล และ ปัจจัยความซับซ้อนในการสร้างแบบจำลอง [38]-, 39].ทั้งหมดนี้จำเป็นต้องมีการพัฒนาแบบจำลองที่มีโครงสร้างซึ่งพิจารณาถึงการมีส่วนร่วมและปัจจัยที่มีอิทธิพลต่างๆ เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิก ขณะเดียวกันก็รวม RLC หลังการจำลองเป็นวิธีการรายงานเราอธิบายกระบวนการที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎีและแนวความคิดสำหรับการออกแบบร่วมกันและการพัฒนา RLC หลังการจำลองแบบจำลองได้รับการพัฒนาเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกในระหว่างการเข้าร่วมใน SBE โดยพิจารณาจากปัจจัยอำนวยความสะดวกและอิทธิพลที่หลากหลายเพื่อให้บรรลุการพัฒนาการใช้เหตุผลทางคลินิกที่เหมาะสมที่สุด
แบบจำลองหลังการจำลอง RLC ได้รับการพัฒนาร่วมกันโดยอิงจากแบบจำลองและทฤษฎีที่มีอยู่เกี่ยวกับการให้เหตุผลทางคลินิก การเรียนรู้แบบไตร่ตรอง การศึกษา และการจำลองเพื่อร่วมกันพัฒนาแบบจำลอง จึงได้จัดตั้งคณะทำงานร่วม (N = 18) ซึ่งประกอบด้วยพยาบาลผู้ป่วยหนัก 10 คน แพทย์ผู้ป่วยหนัก 1 คน และตัวแทน 3 คนของผู้ป่วยที่เคยเข้ารับการรักษาในโรงพยาบาลก่อนหน้านี้ซึ่งมีระดับ ประสบการณ์ และเพศที่แตกต่างกันห้องผู้ป่วยหนัก 1 ห้อง ผู้ช่วยวิจัย 2 คน และนักการศึกษาพยาบาลอาวุโส 2 คนนวัตกรรมการออกแบบร่วมนี้ได้รับการออกแบบและพัฒนาผ่านการทำงานร่วมกันระหว่างผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่มีประสบการณ์จริงในด้านการดูแลสุขภาพ ไม่ว่าจะเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาแบบจำลองที่นำเสนอหรือผู้มีส่วนได้ส่วนเสียอื่น ๆ เช่น ผู้ป่วย [40,41,42]การรวมตัวแทนผู้ป่วยไว้ในกระบวนการออกแบบร่วมสามารถเพิ่มมูลค่าให้กับกระบวนการได้อีก เนื่องจากเป้าหมายสูงสุดของโครงการคือการปรับปรุงการดูแลผู้ป่วยและความปลอดภัย [43]
คณะทำงานจัดการประชุมเชิงปฏิบัติการ 2-4 ชั่วโมงจำนวน 6 ครั้งเพื่อพัฒนาโครงสร้าง กระบวนการ และเนื้อหาของแบบจำลองการประชุมเชิงปฏิบัติการประกอบด้วยการอภิปราย การฝึกฝน และการจำลองสถานการณ์องค์ประกอบของแบบจำลองขึ้นอยู่กับทรัพยากร แบบจำลอง ทฤษฎี และกรอบงานที่มีหลักฐานเชิงประจักษ์มากมายสิ่งเหล่านี้รวมถึง: ทฤษฎีการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ [44] แนวคิดวงคู่ [37] วงการใช้เหตุผลทางคลินิก [10] วิธีการสอบถามอย่างชื่นชม (AI) [45] และวิธีการรายงานบวก/เดลต้า [46]แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาร่วมกันตามมาตรฐานกระบวนการซักถาม INACSL ของสมาคมพยาบาลนานาชาติสำหรับการศึกษาทางคลินิกและการจำลอง [36] และนำมารวมกับตัวอย่างการทำงานเพื่อสร้างแบบจำลองที่อธิบายได้ด้วยตนเองแบบจำลองได้รับการพัฒนาใน 4 ขั้นตอน ได้แก่ การเตรียมบทสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรองหลังการจำลอง การเริ่มต้นบทสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรอง การวิเคราะห์/ไตร่ตรอง และการซักถาม (รูปที่ 1)รายละเอียดของแต่ละขั้นตอนมีดังต่อไปนี้
ขั้นตอนการเตรียมการของแบบจำลองได้รับการออกแบบมาเพื่อเตรียมจิตใจให้ผู้เข้าร่วมสำหรับขั้นตอนต่อไป และเพิ่มการมีส่วนร่วมและการลงทุนอย่างกระตือรือร้น ในขณะเดียวกันก็รับประกันความปลอดภัยทางจิตใจ [36, 47]ขั้นตอนนี้ประกอบด้วยการแนะนำวัตถุประสงค์และวัตถุประสงค์ระยะเวลาที่คาดหวังของ RLC;ความคาดหวังของผู้อำนวยความสะดวกและผู้เข้าร่วมระหว่าง RLCการวางแนวไซต์และการตั้งค่าการจำลองสร้างความมั่นใจในการรักษาความลับในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และเพิ่มและเสริมสร้างความปลอดภัยทางจิตการตอบสนองของตัวแทนต่อไปนี้จากคณะทำงานออกแบบร่วมได้รับการพิจารณาในระหว่างขั้นตอนก่อนการพัฒนาของแบบจำลอง RLCผู้เข้าร่วม 7: “ในฐานะผู้ประกอบวิชาชีพพยาบาลปฐมภูมิ หากฉันเข้าร่วมในการจำลองสถานการณ์โดยไม่มีบริบทของสถานการณ์และมีผู้สูงอายุอยู่ด้วย ฉันคงจะหลีกเลี่ยงการมีส่วนร่วมในการสนทนาหลังการจำลอง เว้นแต่ฉันจะรู้สึกว่าความปลอดภัยทางจิตใจของฉัน เป็นที่เคารพนับถือและฉันจะหลีกเลี่ยงการมีส่วนร่วมในการสนทนาหลังการจำลอง“ได้รับการปกป้องและจะไม่เกิดผลตามมา”ผู้เข้าร่วม 4: “ฉันเชื่อว่าการมุ่งเน้นและสร้างกฎพื้นฐานตั้งแต่เนิ่นๆ จะช่วยผู้เรียนหลังจากการจำลองสถานการณ์การมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรอง”
ระยะเริ่มต้นของแบบจำลอง RLC รวมถึงการสำรวจความรู้สึกของผู้เข้าร่วม อธิบายกระบวนการพื้นฐานและการวินิจฉัยสถานการณ์ และแสดงรายการประสบการณ์เชิงบวกและเชิงลบของผู้เข้าร่วม แต่ไม่ใช่การวิเคราะห์แบบจำลองในขั้นตอนนี้ถูกสร้างขึ้นเพื่อส่งเสริมให้ผู้สมัครมีความมุ่งมั่นในตนเองและงาน ตลอดจนเตรียมจิตใจสำหรับการวิเคราะห์เชิงลึกและการไตร่ตรองในเชิงลึก [24, 36]เป้าหมายคือการลดความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการรับรู้มากเกินไป [48] โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับผู้ที่ยังใหม่กับหัวข้อการสร้างแบบจำลองและไม่มีประสบการณ์ทางคลินิกมาก่อนเกี่ยวกับทักษะ/หัวข้อ [49]การขอให้ผู้เข้าร่วมอธิบายกรณีจำลองโดยย่อและให้คำแนะนำในการวินิจฉัยจะช่วยให้วิทยากรดำเนินการให้แน่ใจว่านักเรียนในกลุ่มมีความเข้าใจพื้นฐานและทั่วไปเกี่ยวกับกรณีนี้ก่อนที่จะเข้าสู่ขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองแบบขยายนอกจากนี้ การเชิญผู้เข้าร่วมในขั้นตอนนี้ให้แบ่งปันความรู้สึกในสถานการณ์จำลองจะช่วยให้พวกเขาเอาชนะความเครียดทางอารมณ์ของสถานการณ์ ซึ่งจะช่วยยกระดับการเรียนรู้ [24, 36]การจัดการกับประเด็นทางอารมณ์จะช่วยให้วิทยากรของ RLC เข้าใจว่าความรู้สึกของผู้เข้าร่วมส่งผลต่อประสิทธิภาพของบุคคลและกลุ่มอย่างไร และสามารถอภิปรายอย่างมีวิจารณญาณในระหว่างขั้นตอนการไตร่ตรอง/วิเคราะห์วิธีบวก/เดลต้าถูกสร้างขึ้นในระยะนี้ของแบบจำลองเพื่อเป็นขั้นตอนการเตรียมการและชี้ขาดสำหรับระยะการสะท้อน/การวิเคราะห์ [46]การใช้แนวทางพลัส/เดลต้า ทั้งผู้เข้าร่วมและนักเรียนสามารถประมวลผล/แสดงรายการข้อสังเกต ความรู้สึก และประสบการณ์ในการจำลอง ซึ่งสามารถอภิปรายทีละจุดในระหว่างขั้นตอนการไตร่ตรอง/วิเคราะห์ของแบบจำลอง [46]สิ่งนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมบรรลุสภาวะอภิปัญญาผ่านโอกาสการเรียนรู้ที่ตรงเป้าหมายและจัดลำดับความสำคัญเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิก [24, 48, 49]การตอบสนองของตัวแทนต่อไปนี้จากคณะทำงานออกแบบร่วมได้รับการพิจารณาในระหว่างการพัฒนาเบื้องต้นของแบบจำลอง RLCผู้เข้าร่วมคนที่ 2: “ผมคิดว่าในฐานะคนไข้ที่เคยเข้ารับการรักษาใน ICU มาก่อน เราต้องคำนึงถึงความรู้สึกและอารมณ์ของนักศึกษาจำลองด้วยฉันหยิบยกปัญหานี้ขึ้นเนื่องจากในระหว่างการรับเข้าเรียน ฉันสังเกตเห็นความเครียดและความวิตกกังวลในระดับสูง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มผู้ปฏิบัติงานดูแลวิกฤตและสถานการณ์ฉุกเฉินแบบจำลองนี้จะต้องคำนึงถึงความเครียดและอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับการจำลองประสบการณ์”ผู้เข้าร่วม 16: “สำหรับฉันในฐานะครู ฉันพบว่าการใช้แนวทาง Plus/Delta เป็นสิ่งสำคัญมาก เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันด้วยการกล่าวถึงสิ่งดีๆ และความต้องการที่พวกเขาพบในระหว่างสถานการณ์จำลองพื้นที่สำหรับการปรับปรุง”
แม้ว่าขั้นตอนก่อนหน้าของแบบจำลองจะมีความสำคัญ แต่ขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองเป็นสิ่งสำคัญที่สุดเพื่อให้บรรลุผลสูงสุดของการใช้เหตุผลทางคลินิกได้รับการออกแบบมาเพื่อให้การวิเคราะห์/การสังเคราะห์ขั้นสูง และการวิเคราะห์เชิงลึกโดยพิจารณาจากประสบการณ์ทางคลินิก ความสามารถ และผลกระทบของหัวข้อที่สร้างแบบจำลองกระบวนการและโครงสร้างของ RLCจำนวนข้อมูลที่ให้ไว้เพื่อหลีกเลี่ยงการรับรู้ที่มากเกินไปการใช้คำถามสะท้อนกลับอย่างมีประสิทธิภาพวิธีการบรรลุการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและการเรียนรู้เชิงรุกณ จุดนี้ ประสบการณ์ทางคลินิกและความคุ้นเคยกับหัวข้อการจำลองจะถูกแบ่งออกเป็นสามส่วนเพื่อรองรับระดับประสบการณ์และความสามารถที่แตกต่างกัน: ประการแรก: ไม่มีประสบการณ์วิชาชีพทางคลินิกมาก่อน/ไม่มีการสัมผัสกับหัวข้อการจำลองมาก่อน ประการที่สอง: ประสบการณ์วิชาชีพทางคลินิก ความรู้และทักษะ/ ไม่มี.การเปิดรับหัวข้อการสร้างแบบจำลองก่อนหน้านี้ประการที่สาม: ประสบการณ์วิชาชีพทางคลินิก ความรู้ และทักษะการเปิดรับหัวข้อการสร้างแบบจำลองอย่างมืออาชีพ/ก่อนหน้านี้การจำแนกประเภททำขึ้นเพื่อรองรับความต้องการของผู้ที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่แตกต่างกันภายในกลุ่มเดียวกัน ดังนั้นจึงสร้างความสมดุลระหว่างแนวโน้มของผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์น้อยกว่าในการใช้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ กับแนวโน้มของผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์มากกว่าในการใช้ทักษะการใช้เหตุผลที่ไม่ใช่การวิเคราะห์ [19, 20, 34]., 37].กระบวนการ RLC มีโครงสร้างรอบวงจรการใช้เหตุผลทางคลินิก [10] กรอบการสร้างแบบจำลองการสะท้อนกลับ [47] และทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ [50]สิ่งนี้บรรลุผลสำเร็จได้ด้วยกระบวนการต่างๆ มากมาย ได้แก่ การตีความ การสร้างความแตกต่าง การสื่อสาร การอนุมาน และการสังเคราะห์
เพื่อหลีกเลี่ยงการรับรู้ที่มากเกินไป จึงมีการพิจารณาส่งเสริมกระบวนการพูดที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและไตร่ตรองโดยมีเวลาและโอกาสที่เพียงพอสำหรับผู้เข้าร่วมในการไตร่ตรอง วิเคราะห์ และสังเคราะห์เพื่อให้บรรลุความมั่นใจในตนเองกระบวนการทางความรู้ความเข้าใจระหว่าง RLC ได้รับการแก้ไขผ่านกระบวนการรวม การยืนยัน การสร้างรูปร่าง และกระบวนการรวมตามกรอบการทำงานแบบ double-loop [37] และทฤษฎีโหลดการรับรู้ [48]การมีกระบวนการสนทนาที่มีโครงสร้างและมีเวลาเพียงพอในการไตร่ตรอง โดยคำนึงถึงผู้เข้าร่วมทั้งที่มีประสบการณ์และไม่มีประสบการณ์ จะช่วยลดความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาระทางการรับรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการจำลองที่ซับซ้อนซึ่งมีประสบการณ์ก่อนหน้า การสัมผัส และระดับความสามารถที่แตกต่างกันของผู้เข้าร่วมหลังเกิดเหตุ.เทคนิคการตั้งคำถามแบบไตร่ตรองของแบบจำลองนั้นมีพื้นฐานมาจากแบบจำลองการจัดอนุกรมวิธานของบลูม [51] และวิธีการสอบถามเชิงชื่นชม (AI) [45] ซึ่งผู้อำนวยความสะดวกที่เป็นแบบจำลองจะเข้าใกล้ผู้เข้าร่วมในลักษณะทีละขั้นตอน แบบโสคราตีส และแบบไตร่ตรองถามคำถามโดยเริ่มจากคำถามตามความรู้และการจัดการทักษะและประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการใช้เหตุผลเทคนิคการตั้งคำถามนี้จะปรับปรุงการใช้เหตุผลทางคลินิกให้เกิดประโยชน์สูงสุดโดยส่งเสริมให้ผู้เข้าร่วมมีส่วนร่วมและการคิดแบบก้าวหน้าโดยมีความเสี่ยงน้อยลงต่อการรับรู้มากเกินไปการตอบสนองของตัวแทนต่อไปนี้จากคณะทำงานออกแบบร่วมได้รับการพิจารณาในระหว่างขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองของการพัฒนาแบบจำลอง RLCผู้เข้าร่วม 13: “เพื่อหลีกเลี่ยงการรับรู้ที่มากเกินไป เราต้องพิจารณาปริมาณและการไหลของข้อมูลเมื่อมีส่วนร่วมในการสนทนาการเรียนรู้หลังการจำลอง และในการทำเช่นนี้ ฉันคิดว่าการให้เวลานักเรียนเพียงพอที่จะไตร่ตรองและเริ่มต้นด้วยพื้นฐานเป็นสิ่งสำคัญ .ความรู้.เริ่มต้นการสนทนาและทักษะ จากนั้นเลื่อนไปสู่ระดับความรู้และทักษะที่สูงขึ้นเพื่อบรรลุอภิปัญญา”ผู้เข้าร่วม 9: “ฉันเชื่ออย่างยิ่งว่าวิธีการตั้งคำถามโดยใช้เทคนิค Appreciative Inquiry (AI) และการตั้งคำถามแบบไตร่ตรองโดยใช้แบบจำลองอนุกรมวิธานของ Bloom จะส่งเสริมการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นและการยึดถือผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ในขณะเดียวกันก็ลดความเสี่ยงต่อการรับรู้มากเกินไป”ขั้นตอนการซักถามของแบบจำลองมีจุดมุ่งหมายเพื่อสรุปประเด็นการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นระหว่าง RLC และให้แน่ใจว่าบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้ผู้เข้าร่วม 8: “เป็นสิ่งสำคัญมากที่ทั้งผู้เรียนและผู้อำนวยความสะดวกจะต้องเห็นด้วยกับแนวคิดหลักที่สำคัญที่สุดและประเด็นสำคัญที่ต้องพิจารณาเมื่อเข้าสู่การปฏิบัติ”
ได้รับการอนุมัติทางจริยธรรมภายใต้หมายเลขโปรโตคอล (MRC-01-22-117) และ (HSK/PGR/UH/04728)แบบจำลองนี้ได้รับการทดสอบในหลักสูตรการจำลองการดูแลผู้ป่วยหนักระดับมืออาชีพ 3 หลักสูตร เพื่อประเมินการใช้งานและการใช้งานจริงของแบบจำลองความถูกต้องของใบหน้าของแบบจำลองได้รับการประเมินโดยคณะทำงานออกแบบร่วม (N = 18) และผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาที่ทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยการด้านการศึกษา (N = 6) เพื่อแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้องกับรูปลักษณ์ ไวยากรณ์ และกระบวนการหลังจากตรวจสอบความถูกต้องของใบหน้าแล้ว ความถูกต้องของเนื้อหาจะถูกกำหนดโดยนักการศึกษาพยาบาลอาวุโส (N = 6) ซึ่งได้รับการรับรองโดย American Nurses Credentialing Center (ANCC) และทำหน้าที่เป็นผู้วางแผนด้านการศึกษา และ (N = 6) ซึ่งมีการศึกษามากกว่า 10 ปีและ ประสบการณ์ในการสอน.ประสบการณ์การทำงาน ประเมินโดยผู้อำนวยการฝ่ายการศึกษา (N = 6)ประสบการณ์การสร้างแบบจำลองความถูกต้องของเนื้อหาถูกกำหนดโดยใช้อัตราส่วนความถูกต้องของเนื้อหา (CVR) และดัชนีความถูกต้องของเนื้อหา (CVI)วิธี Lawshe [52] ใช้ในการประมาณค่า CVI และวิธีการของ Waltz และ Bausell [53] ใช้ในการประมาณค่า CVRโครงการ CVR มีความจำเป็น มีประโยชน์ แต่ไม่จำเป็นหรือเป็นทางเลือกCVI ได้รับคะแนนในระดับสี่จุดโดยพิจารณาจากความเกี่ยวข้อง ความเรียบง่าย และความชัดเจน โดย 1 = ไม่เกี่ยวข้อง 2 = ค่อนข้างเกี่ยวข้อง 3 = เกี่ยวข้อง และ 4 = เกี่ยวข้องมากหลังจากตรวจสอบความถูกต้องของใบหน้าและเนื้อหาแล้ว นอกเหนือจากการประชุมเชิงปฏิบัติการภาคปฏิบัติแล้ว ยังมีการปฐมนิเทศและการปฐมนิเทศสำหรับครูที่จะใช้แบบจำลองอีกด้วย
คณะทำงานสามารถพัฒนาและทดสอบแบบจำลอง RLC หลังการจำลองเพื่อเพิ่มทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกระหว่างการมีส่วนร่วมใน SBE ในหอผู้ป่วยหนัก (รูปที่ 1, 2 และ 3)CVR = 1.00, CVI = 1.00 ซึ่งสะท้อนถึงความถูกต้องของใบหน้าและเนื้อหาที่เหมาะสม [52, 53]
แบบจำลองนี้สร้างขึ้นสำหรับกลุ่ม SBE ซึ่งใช้สถานการณ์ที่น่าตื่นเต้นและท้าทายสำหรับผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์ ความรู้ และความอาวุโสในระดับเดียวกันหรือต่างกันโมเดลแนวความคิด RLC ได้รับการพัฒนาตามมาตรฐานการวิเคราะห์การจำลองการบิน INACSL [36] และยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและอธิบายตนเองได้ รวมถึงตัวอย่างการทำงาน (รูปที่ 1, 2 และ 3)แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาอย่างมีจุดมุ่งหมายและแบ่งออกเป็นสี่ขั้นตอนเพื่อให้เป็นไปตามมาตรฐานการสร้างแบบจำลอง: เริ่มต้นด้วยการบรรยายสรุป ตามด้วยการวิเคราะห์/สังเคราะห์แบบไตร่ตรอง และสิ้นสุดด้วยข้อมูลและการสรุปเพื่อหลีกเลี่ยงความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการโอเวอร์โหลดการรับรู้ แต่ละขั้นตอนของแบบจำลองได้รับการออกแบบโดยมีจุดประสงค์เพื่อเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับขั้นตอนต่อไป [34]
ยังไม่มีการศึกษาอิทธิพลของปัจจัยอาวุโสและความสามัคคีของกลุ่มที่มีต่อการมีส่วนร่วมใน RLC [38]เมื่อคำนึงถึงแนวคิดเชิงปฏิบัติของทฤษฎีลูปคู่และทฤษฎีการรับรู้เกินพิกัดในการฝึกจำลอง [34, 37] สิ่งสำคัญคือต้องพิจารณาว่าการมีส่วนร่วมในกลุ่ม SBE ที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่แตกต่างกันของผู้เข้าร่วมในกลุ่มจำลองเดียวกันถือเป็นความท้าทายการละเลยปริมาณข้อมูล การไหลเวียน และโครงสร้างของการเรียนรู้ ตลอดจนการใช้กระบวนการรับรู้ที่รวดเร็วและช้าพร้อมกันโดยนักเรียนมัธยมปลายและมัธยมศึกษาตอนต้น ก่อให้เกิดความเสี่ยงที่อาจเกิดการโอเวอร์โหลดการรับรู้ [18, 38, 46]ปัจจัยเหล่านี้ถูกนำมาพิจารณาเมื่อพัฒนาแบบจำลอง RLC เพื่อหลีกเลี่ยงการใช้เหตุผลทางคลินิกที่ด้อยพัฒนาและ/หรือด้อยคุณภาพ [18, 38]สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงว่าการดำเนินการ RLC ด้วยระดับความอาวุโสและความสามารถที่แตกต่างกันทำให้เกิดผลการครอบงำในหมู่ผู้เข้าร่วมอาวุโสสิ่งนี้เกิดขึ้นเนื่องจากผู้เข้าร่วมขั้นสูงมักจะหลีกเลี่ยงการเรียนรู้แนวคิดพื้นฐาน ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญสำหรับผู้เข้าร่วมที่อายุน้อยกว่าในการบรรลุอภิปัญญาและเข้าสู่กระบวนการคิดและการใช้เหตุผลระดับสูงขึ้น [38, 47]โมเดล RLC ได้รับการออกแบบมาเพื่อให้พยาบาลอาวุโสและพยาบาลรุ่นน้องมีส่วนร่วมผ่านการซักถามอย่างซาบซึ้งและแนวทางเดลต้า [45, 46, 51]เมื่อใช้วิธีการเหล่านี้ มุมมองของผู้เข้าร่วมอาวุโสและรุ่นน้องที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ที่แตกต่างกันจะถูกนำเสนอทีละรายการ และอภิปรายอย่างไตร่ตรองโดยผู้ดูแลการซักถามและผู้ร่วมดำเนินรายการ [45, 51]นอกเหนือจากข้อมูลของผู้เข้าร่วมการจำลองแล้ว ผู้อำนวยความสะดวกในการซักถามยังเพิ่มข้อมูลเพื่อให้แน่ใจว่าการสังเกตโดยรวมทั้งหมดครอบคลุมทุกช่วงเวลาการเรียนรู้อย่างครอบคลุม ดังนั้นจึงเป็นการเพิ่มอภิปัญญาเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิก [10]
การไหลของข้อมูลและโครงสร้างการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลอง RLC ได้รับการแก้ไขผ่านกระบวนการที่เป็นระบบและหลายขั้นตอนนี่คือการช่วยเหลือผู้อำนวยความสะดวกในการซักถามและให้แน่ใจว่าผู้เข้าร่วมแต่ละคนพูดอย่างชัดเจนและมั่นใจในแต่ละขั้นตอนก่อนที่จะไปยังขั้นตอนต่อไปผู้ดำเนินรายการจะสามารถเริ่มต้นการอภิปรายแบบไตร่ตรองซึ่งผู้เข้าร่วมทุกคนมีส่วนร่วม และไปถึงจุดที่ผู้เข้าร่วมซึ่งมีระดับอาวุโสและความสามารถที่แตกต่างกันตกลงเกี่ยวกับแนวทางปฏิบัติที่ดีที่สุดสำหรับประเด็นการอภิปรายแต่ละประเด็นก่อนที่จะไปยังประเด็นถัดไป [38]การใช้แนวทางนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และมีความสามารถแบ่งปันการมีส่วนร่วม/ข้อสังเกตของตน ในขณะที่การมีส่วนร่วม/ข้อสังเกตของผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และมีความสามารถน้อยกว่าจะได้รับการประเมินและอภิปราย [38]อย่างไรก็ตาม เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ วิทยากรจะต้องเผชิญกับความท้าทายในการสร้างสมดุลระหว่างการอภิปราย และการมอบโอกาสที่เท่าเทียมกันสำหรับผู้เข้าร่วมระดับอาวุโสและรุ่นน้องด้วยเหตุนี้ วิธีการสำรวจแบบจำลองจึงได้รับการพัฒนาโดยมีจุดประสงค์โดยใช้แบบจำลองอนุกรมวิธานของบลูม ซึ่งผสมผสานการสำรวจเชิงประเมินและวิธีการบวก/เดลต้า [45, 46, 51]การใช้เทคนิคเหล่านี้และเริ่มต้นด้วยความรู้และความเข้าใจในคำถามเฉพาะ/การอภิปรายแบบไตร่ตรองจะกระตุ้นให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์น้อยเข้าร่วมและมีส่วนร่วมในการอภิปรายอย่างแข็งขัน หลังจากนั้นวิทยากรจะค่อยๆ เลื่อนไปสู่ระดับที่สูงขึ้นของการประเมินและการสังเคราะห์คำถาม/การอภิปราย โดยทั้งสองฝ่ายจะต้องให้ผู้เข้าร่วมรุ่นพี่และรุ่นน้องมีโอกาสเท่าเทียมกันในการมีส่วนร่วมโดยพิจารณาจากประสบการณ์และประสบการณ์ด้านทักษะทางคลินิกหรือสถานการณ์จำลองในอดีตแนวทางนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์น้อยมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันและได้รับประโยชน์จากประสบการณ์ที่ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์มากกว่าแบ่งปันตลอดจนข้อมูลของผู้อำนวยความสะดวกในการซักถามในทางกลับกัน โมเดลนี้ได้รับการออกแบบไม่เพียงแต่สำหรับ SBE ที่มีความสามารถและระดับของผู้เข้าร่วมที่แตกต่างกัน แต่ยังสำหรับผู้เข้าร่วมกลุ่ม SBE ที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่คล้ายคลึงกันด้วยแบบจำลองนี้ออกแบบมาเพื่ออำนวยความสะดวกในการเคลื่อนย้ายกลุ่มได้อย่างราบรื่นและเป็นระบบ จากการเน้นความรู้และความเข้าใจไปจนถึงการเน้นการสังเคราะห์และการประเมินผลเพื่อให้บรรลุเป้าหมายการเรียนรู้โครงสร้างและกระบวนการแบบจำลองได้รับการออกแบบเพื่อให้เหมาะกับกลุ่มการสร้างแบบจำลองที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ที่แตกต่างกันและเท่าเทียมกัน
นอกจากนี้ แม้ว่า SBE ในการดูแลสุขภาพร่วมกับ RLC จะถูกนำมาใช้เพื่อพัฒนาเหตุผลทางคลินิกและความสามารถในผู้ประกอบวิชาชีพ [22,30,38] อย่างไรก็ตาม จะต้องคำนึงถึงปัจจัยที่เกี่ยวข้องที่เกี่ยวข้องกับความซับซ้อนของกรณีและความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการรับรู้มากเกินไป โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เมื่อผู้เข้าร่วมเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ SBE จำลองผู้ป่วยที่ป่วยหนักและซับซ้อนสูงซึ่งต้องการการแทรกแซงทันทีและการตัดสินใจที่สำคัญ [2,18,37,38,47,48]ด้วยเหตุนี้ สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงแนวโน้มของผู้เข้าร่วมทั้งที่มีประสบการณ์และมีประสบการณ์น้อยในการสลับระหว่างระบบการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์และไม่ใช่การวิเคราะห์ไปพร้อมๆ กันเมื่อเข้าร่วมใน SBE และเพื่อสร้างแนวทางตามหลักฐานเชิงประจักษ์ที่อนุญาตทั้งผู้สูงวัยและอายุน้อยกว่า นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้อย่างแข็งขันดังนั้น แบบจำลองจึงได้รับการออกแบบในลักษณะที่โดยไม่คำนึงถึงความซับซ้อนของกรณีจำลองที่นำเสนอ ผู้อำนวยความสะดวกจะต้องตรวจสอบให้แน่ใจว่าแง่มุมต่างๆ ของความรู้และความเข้าใจภูมิหลังของผู้เข้าร่วมทั้งรุ่นพี่และรุ่นน้องได้รับการคุ้มครองก่อน จากนั้นค่อย ๆ พัฒนาแบบสะท้อนกลับ อำนวยความสะดวกในการวิเคราะห์การสังเคราะห์และความเข้าใจด้านการประเมินสิ่งนี้จะช่วยให้นักเรียนรุ่นเยาว์สร้างและรวบรวมสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้ และช่วยให้นักเรียนรุ่นใหญ่สังเคราะห์และพัฒนาความรู้ใหม่ซึ่งจะเป็นไปตามข้อกำหนดสำหรับกระบวนการให้เหตุผล โดยคำนึงถึงประสบการณ์และความสามารถก่อนหน้าของผู้เข้าร่วมแต่ละคน และมีรูปแบบทั่วไปที่เน้นถึงแนวโน้มของนักเรียนมัธยมปลายและนักเรียนมัธยมต้นที่จะย้ายระหว่างระบบการใช้เหตุผลเชิงวิเคราะห์และไม่ใช่การวิเคราะห์ไปพร้อมๆ กัน ดังนั้น มั่นใจในการเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิก
นอกจากนี้ ผู้อำนวยความสะดวกในการจำลองสถานการณ์/ผู้ซักถามอาจประสบปัญหาในการเรียนรู้ทักษะการซักถามเกี่ยวกับการจำลองเชื่อว่าการใช้สคริปต์การซักถามเพื่อความรู้ความเข้าใจมีประสิทธิผลในการปรับปรุงการได้มาซึ่งความรู้และทักษะด้านพฤติกรรมของผู้อำนวยความสะดวก เมื่อเทียบกับผู้ที่ไม่ได้ใช้สคริปต์ [54]สถานการณ์จำลองเป็นเครื่องมือการรับรู้ที่สามารถอำนวยความสะดวกในการสร้างแบบจำลองของครูและปรับปรุงทักษะการซักถาม โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับครูที่ยังคงรวบรวมประสบการณ์การซักถามของตน [55]บรรลุการใช้งานที่มากขึ้นและพัฒนาโมเดลที่เป็นมิตรต่อผู้ใช้(รูปที่ 2 และรูปที่ 3)
การบูรณาการแบบคู่ขนานระหว่างวิธีบวก/เดลต้า การสำรวจเชิงชื่นชม และวิธีการสำรวจอนุกรมวิธานของบลูม ยังไม่ได้รับการแก้ไขในการวิเคราะห์แบบจำลองและแบบจำลองการสะท้อนแบบมีแนวทางที่มีอยู่ในปัจจุบันการบูรณาการวิธีการเหล่านี้เน้นย้ำถึงนวัตกรรมของแบบจำลอง RLC ซึ่งวิธีการเหล่านี้ถูกบูรณาการในรูปแบบเดียวเพื่อให้เกิดการเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิกและการยึดถือผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนักการศึกษาด้านการแพทย์อาจได้รับประโยชน์จากกลุ่มการสร้างแบบจำลอง SBE โดยใช้แบบจำลอง RLC เพื่อปรับปรุงและเพิ่มประสิทธิภาพความสามารถในการให้เหตุผลทางคลินิกของผู้เข้าร่วมสถานการณ์ของแบบจำลองสามารถช่วยให้นักการศึกษาเชี่ยวชาญกระบวนการซักถามแบบไตร่ตรอง และเสริมสร้างทักษะในการเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการซักถามที่มีความมั่นใจและมีความสามารถ
SBE สามารถรวมวิธีการและเทคนิคต่างๆ มากมาย รวมถึงแต่ไม่จำกัดเฉพาะ SBE ที่ใช้หุ่นจำลอง งานจำลอง งานจำลองผู้ป่วย ผู้ป่วยที่ได้มาตรฐาน ความเป็นจริงเสมือนและความเป็นจริงเสริมเมื่อพิจารณาว่าการรายงานเป็นหนึ่งในเกณฑ์การสร้างแบบจำลองที่สำคัญ โมเดล RLC ที่จำลองสามารถใช้เป็นแบบจำลองการรายงานได้เมื่อใช้โหมดเหล่านี้ยิ่งไปกว่านั้น แม้ว่าแบบจำลองดังกล่าวได้รับการพัฒนาสำหรับสาขาวิชาการพยาบาล แต่ก็มีศักยภาพสำหรับการนำไปใช้ใน SBE การดูแลสุขภาพระหว่างวิชาชีพ โดยเน้นถึงความจำเป็นในการริเริ่มการวิจัยในอนาคตเพื่อทดสอบแบบจำลอง RLC เพื่อการศึกษาแบบสหวิชาชีพ
การพัฒนาและประเมินแบบจำลอง RLC หลังการจำลองสำหรับการพยาบาลในหอผู้ป่วยหนัก SBEแนะนำให้ประเมิน/ตรวจสอบความถูกต้องในอนาคตเพื่อเพิ่มความสามารถทั่วไปของแบบจำลองเพื่อใช้ในสาขาวิชาการดูแลสุขภาพอื่นๆ และ SBE ระหว่างวิชาชีพ
แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาโดยคณะทำงานร่วมตามทฤษฎีและแนวคิดเพื่อปรับปรุงความถูกต้องและความสามารถทั่วไปของแบบจำลอง อาจพิจารณาการใช้มาตรการความน่าเชื่อถือที่เพิ่มขึ้นสำหรับการศึกษาเปรียบเทียบในอนาคต
เพื่อลดข้อผิดพลาดในการฝึกปฏิบัติ ผู้ประกอบวิชาชีพต้องมีทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิผลเพื่อให้แน่ใจว่าการตัดสินใจทางคลินิกมีความปลอดภัยและเหมาะสมการใช้ SBE RLC เป็นเทคนิคการซักถามช่วยส่งเสริมการพัฒนาความรู้และทักษะการปฏิบัติที่จำเป็นในการพัฒนาการใช้เหตุผลทางคลินิกอย่างไรก็ตาม ธรรมชาติของการใช้เหตุผลทางคลินิกหลายมิติ ที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์และการสัมผัสก่อนหน้า การเปลี่ยนแปลงความสามารถ ปริมาณและการไหลของข้อมูล และความซับซ้อนของสถานการณ์จำลอง เน้นย้ำถึงความสำคัญของการพัฒนาแบบจำลอง RLC หลังการจำลอง ซึ่งจะทำให้การใช้เหตุผลทางคลินิกสามารถนำไปใช้ได้จริง และนำไปปฏิบัติอย่างมีประสิทธิผลทักษะการเพิกเฉยต่อปัจจัยเหล่านี้อาจส่งผลให้การใช้เหตุผลทางคลินิกยังไม่ได้รับการพัฒนาและไม่เหมาะสมแบบจำลอง RLC ได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อจัดการกับปัจจัยเหล่านี้เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิกเมื่อเข้าร่วมในกิจกรรมการจำลองแบบกลุ่มเพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ โมเดลดังกล่าวจะรวมการสอบถามเชิงประเมินบวก/ลบและการใช้อนุกรมวิธานของบลูมไปพร้อมๆ กัน
ชุดข้อมูลที่ใช้และ/หรือวิเคราะห์ในระหว่างการศึกษาปัจจุบันสามารถหาได้จากผู้เขียนที่เกี่ยวข้องตามคำขอที่สมเหตุสมผล
แดเนียล เอ็ม, เรนซิช เจ, Durning SJ, โฮล์มโบ อี, ซานเทน เอสเอ, แลง ดับเบิลยู, แรตคลิฟฟ์ ที, กอร์ดอน ดี, ไฮสต์ บี, ลูบาร์สกี้ เอส, เอสตราดา เคเอวิธีการประเมินเหตุผลทางคลินิก: ทบทวนและปฏิบัติตามคำแนะนำสถาบันวิทยาศาสตร์การแพทย์.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A. , Lubarsky S. , Gordon D. , Gruppen LD, Rensich J. , Ballard T. , Holmboe E. , Da Silva A. , Ratcliffe T. , Schuwirth L. การเปรียบเทียบวรรณกรรมเกี่ยวกับเหตุผลทางคลินิกในวิชาชีพด้านสุขภาพ : การทบทวนการกำหนดขอบเขตบีเอ็มซีการแพทย์ศึกษา.2020;20(1):1–1.
เกร์เรโร เจจี.รูปแบบการใช้เหตุผลปฏิบัติการพยาบาล: ศิลปะและวิทยาศาสตร์ของการให้เหตุผลทางคลินิก การตัดสินใจ และการตัดสินทางการพยาบาลเปิดสมุดบันทึกของพยาบาล2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. บทสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรองเป็นวิธีการเรียนรู้ทางคลินิกและการสอนในการดูแลผู้ป่วยวิกฤตวารสารการแพทย์กาตาร์.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG ทักษะการวินิจฉัยของนักเรียนจะได้รับประโยชน์อย่างไรจากการฝึกปฏิบัติกับกรณีทางคลินิกผลของการไตร่ตรองอย่างมีโครงสร้างต่อการวินิจฉัยความผิดปกติแบบเดียวกันและแบบใหม่ในอนาคตสถาบันวิทยาศาสตร์การแพทย์.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. การสำรวจบทบาทของผู้สังเกตการณ์และการใช้เหตุผลทางคลินิกในการจำลอง: การทบทวนขอบเขตแบบฝึกปฏิบัติด้านการศึกษาพยาบาล 2565 20 ม.ค.: 103301
เอ็ดเวิร์ดส์ที่ 1, โจนส์ เอ็ม, คาร์ เจ, เบราแนค-เมเยอร์ เอ, เจนเซ่น จีเอ็มกลยุทธ์การใช้เหตุผลทางคลินิกในการกายภาพบำบัดกายภาพบำบัด2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. ส่งเสริมการควบคุมตนเองของทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกในนักศึกษาแพทย์เปิดวารสารพยาบาล 2552;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “สิทธิห้าประการ” ของการให้เหตุผลทางคลินิก: รูปแบบการศึกษาสำหรับการปรับปรุงความสามารถทางคลินิกของนักศึกษาพยาบาลในการระบุและการจัดการที่ ผู้ป่วยกลุ่มเสี่ยงการศึกษาพยาบาลในปัจจุบัน2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. การประเมินเหตุผลทางคลินิกของนักศึกษาแพทย์ในการตั้งค่าตำแหน่งและการจำลอง: การทบทวนอย่างเป็นระบบวารสารวิจัยสิ่งแวดล้อมนานาชาติ สาธารณสุข.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN มาตรฐานสำหรับการพยาบาลผู้ป่วยวิกฤต: การทบทวนอย่างเป็นระบบ การพัฒนาหลักฐาน และการประเมินฉุกเฉินออสเตรเลีย2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. ความไม่แน่นอนในการให้เหตุผลทางคลินิกในการดูแลหลังการดมยาสลบ: การทบทวนเชิงบูรณาการโดยอิงตามแบบจำลองของความไม่แน่นอนในสถานพยาบาลที่ซับซ้อนเจ พยาบาลผ่าตัด.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. สภาพแวดล้อมการปฏิบัติงานวิชาชีพของพยาบาลดูแลผู้ป่วยวิกฤตและความเกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ทางการพยาบาล: การศึกษาการสร้างแบบจำลองสมการโครงสร้างScand J แคร์ริ่งวิทย์2021;35(2):609–15.
ซูวาเดียนโต เอช, อัสตูติ วีวี, ความสามารถการแลกเปลี่ยนวารสารการพยาบาลและการดูแลผู้ป่วยวิกฤตสำหรับนักศึกษาพยาบาลในหน่วยดูแลผู้ป่วยวิกฤติ (JSCC)นิตยสาร STRADA อิลเมีย เคเซฮาตัน2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. ความรู้ ทัศนคติ และปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการประเมินทางกายภาพของพยาบาลประจำห้องผู้ป่วยหนัก: การศึกษาภาคตัดขวางแบบหลายศูนย์การวิจัยการปฏิบัติในการดูแลผู้ป่วยวิกฤต2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO นำร่องการดำเนินการตามกรอบความสามารถสำหรับพยาบาลและผดุงครรภ์ในบริบททางวัฒนธรรมของประเทศในตะวันออกกลางการฝึกปฏิบัติการศึกษาพยาบาล2021;51:102969.
วัง MS, Thor E, ฮัดสันเจเอ็นการทดสอบความถูกต้องของกระบวนการตอบสนองในการทดสอบความสอดคล้องของสคริปต์: วิธีการคิดแบบออกเสียงวารสารการศึกษาการแพทย์นานาชาติ.2020;11:127.
คังเอช, คัง HY.ผลของการศึกษาแบบจำลองต่อทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิก ความสามารถทางคลินิก และความพึงพอใจทางการศึกษาJ สมาคมความร่วมมือทางวิชาการและอุตสาหกรรมเกาหลี2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. การใช้แบบจำลองเพื่อเตรียมและปรับปรุงการตอบสนองต่อการระบาดของโรคติดเชื้อ เช่น COVID-19: เคล็ดลับการปฏิบัติและแหล่งข้อมูลจากนอร์เวย์ เดนมาร์ก และบริเตนใหญ่การสร้างแบบจำลองขั้นสูง2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, ผู้ก่อตั้ง D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, สเปน AE, บรรณาธิการ(รองบรรณาธิการ) และคณะทำงานคำศัพท์และแนวคิด, Dictionary of Healthcare Modeling – ฉบับพิมพ์ครั้งที่สองRockville, MD: หน่วยงานเพื่อการวิจัยและคุณภาพด้านสุขภาพมกราคม 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. เพิ่มความเป็นจริงสำหรับการจำลองการดูแลสุขภาพความก้าวหน้าล่าสุดในเทคโนโลยีผู้ป่วยเสมือนเพื่อความเป็นอยู่ที่ดีแบบครอบคลุมเกมมิฟิเคชันและการจำลอง2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA การเปรียบเทียบผลกระทบของการจำลองและวิธีการสอนแบบดั้งเดิมต่อทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณและความมั่นใจในตนเองในนักศึกษาพยาบาลศูนย์วิจัยการพยาบาลเจ.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK ประเมินความสามารถและความมั่นใจโดยใช้เทคนิคการจำลองการดูแล2018;48(10):45.