รูปแบบการสนทนาเพื่อการเรียนรู้เชิงสะท้อนคิดสำหรับการสรุปผลจำลอง: กระบวนการออกแบบและการสร้างนวัตกรรมร่วมกัน | BMC Medical Education

บุคลากรทางการแพทย์ต้องมีทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิภาพ เพื่อตัดสินใจทางคลินิกที่เหมาะสมและปลอดภัย และหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงาน ทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกที่พัฒนาไม่ดีอาจส่งผลกระทบต่อความปลอดภัยของผู้ป่วย และทำให้การดูแลรักษาล่าช้า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในหอผู้ป่วยหนักและแผนกฉุกเฉิน การฝึกอบรมโดยใช้การจำลองสถานการณ์ใช้การสนทนาเพื่อการเรียนรู้แบบสะท้อนคิดหลังจากการจำลองสถานการณ์เป็นวิธีการสรุปผลเพื่อพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลทางคลินิกในขณะที่รักษาความปลอดภัยของผู้ป่วย อย่างไรก็ตาม เนื่องจากลักษณะหลายมิติของการใช้เหตุผลทางคลินิก ความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาวะความรู้ล้น และการใช้กระบวนการใช้เหตุผลทางคลินิกแบบวิเคราะห์ (สมมติฐาน-อนุมาน) และแบบไม่วิเคราะห์ (สัญชาตญาณ) ที่แตกต่างกันโดยผู้เข้าร่วมการจำลองสถานการณ์ทั้งระดับสูงและระดับเริ่มต้น จึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องพิจารณาประสบการณ์ ความสามารถ ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับปริมาณและการไหลของข้อมูล และความซับซ้อนของกรณีศึกษา เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิกโดยการมีส่วนร่วมในการสนทนาเพื่อการเรียนรู้แบบสะท้อนคิดเป็นกลุ่มหลังจากการจำลองสถานการณ์เป็นวิธีการสรุปผล เป้าหมายของเราคือการอธิบายการพัฒนารูปแบบของการสนทนาเพื่อการเรียนรู้แบบสะท้อนคิดหลังการจำลองสถานการณ์ที่พิจารณาปัจจัยหลายประการที่มีอิทธิพลต่อการบรรลุประสิทธิภาพการใช้เหตุผลทางคลินิก
กลุ่มทำงานร่วมออกแบบ (N = 18) ซึ่งประกอบด้วยแพทย์ พยาบาล นักวิจัย นักการศึกษา และตัวแทนผู้ป่วย ได้ร่วมมือกันผ่านการประชุมเชิงปฏิบัติการต่อเนื่องเพื่อร่วมกันพัฒนารูปแบบการสนทนาสะท้อนการเรียนรู้หลังการจำลองสถานการณ์ เพื่อสรุปผลการจำลองสถานการณ์ กลุ่มทำงานร่วมออกแบบได้พัฒนารูปแบบดังกล่าวผ่านกระบวนการทางทฤษฎีและแนวคิด และการทบทวนโดยผู้เชี่ยวชาญหลายขั้นตอน การบูรณาการงานวิจัยการประเมินแบบบวก/ลบและอนุกรมวิธานของบลูมควบคู่กันไป เชื่อว่าจะช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิกของผู้เข้าร่วมการจำลองสถานการณ์ในขณะที่เข้าร่วมกิจกรรมการจำลองสถานการณ์ วิธีดัชนีความถูกต้องของเนื้อหา (CVI) และอัตราส่วนความถูกต้องของเนื้อหา (CVR) ถูกนำมาใช้เพื่อสร้างความถูกต้องเชิงประจักษ์และความถูกต้องเชิงเนื้อหาของรูปแบบ
ได้มีการพัฒนาและทดสอบรูปแบบบทสนทนาการเรียนรู้สะท้อนคิดหลังการจำลองสถานการณ์ รูปแบบดังกล่าวได้รับการสนับสนุนด้วยตัวอย่างการใช้งานและคำแนะนำในการเขียนบทสนทนา ความถูกต้องของรูปแบบทั้งในด้านรูปแบบและเนื้อหาได้รับการประเมินและยืนยันแล้ว
รูปแบบการออกแบบร่วมแบบใหม่นี้ถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงทักษะและความสามารถของผู้เข้าร่วมการสร้างแบบจำลองแต่ละคน การไหลเวียนและปริมาณของข้อมูล และความซับซ้อนของกรณีศึกษาในการสร้างแบบจำลอง ปัจจัยเหล่านี้เชื่อว่าจะช่วยเพิ่มประสิทธิภาพในการให้เหตุผลทางคลินิกเมื่อเข้าร่วมกิจกรรมจำลองสถานการณ์แบบกลุ่ม
การใช้เหตุผลทางคลินิกถือเป็นรากฐานของการปฏิบัติทางคลินิกในด้านการดูแลสุขภาพ [ 1 , 2 ] และเป็นองค์ประกอบสำคัญของความสามารถทางคลินิก [ 1 , 3 , 4 ] เป็นกระบวนการไตร่ตรองที่ผู้ปฏิบัติงานใช้ในการระบุและดำเนินการแทรกแซงที่เหมาะสมที่สุดสำหรับแต่ละสถานการณ์ทางคลินิกที่พวกเขาพบเจอ [ 5 , 6 ] การใช้เหตุผลทางคลินิกได้รับการอธิบายว่าเป็นกระบวนการทางปัญญาที่ซับซ้อนซึ่งใช้กลยุทธ์การคิดแบบเป็นทางการและไม่เป็นทางการเพื่อรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับผู้ป่วย ประเมินความสำคัญของข้อมูลนั้น และกำหนดคุณค่าของทางเลือกในการดำเนินการ [ 7 , 8 ] ขึ้นอยู่กับความสามารถในการรวบรวมเบาะแส ประมวลผลข้อมูล และทำความเข้าใจปัญหาของผู้ป่วยเพื่อดำเนินการที่ถูกต้องสำหรับผู้ป่วยที่ถูกต้องในเวลาที่ถูกต้องและด้วยเหตุผลที่ถูกต้อง [ 9 , 10 ]
ผู้ให้บริการด้านการดูแลสุขภาพทุกคนต้องเผชิญกับความจำเป็นในการตัดสินใจที่ซับซ้อนภายใต้สภาวะที่มีความไม่แน่นอนสูง [11] ในการดูแลผู้ป่วยวิกฤตและการดูแลฉุกเฉิน สถานการณ์ทางคลินิกและเหตุฉุกเฉินเกิดขึ้นซึ่งการตอบสนองและการแทรกแซงทันทีมีความสำคัญต่อการช่วยชีวิตและรับรองความปลอดภัยของผู้ป่วย [12] ทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกที่ไม่ดีและความสามารถในการปฏิบัติงานดูแลผู้ป่วยวิกฤตมีความสัมพันธ์กับอัตราความผิดพลาดทางคลินิกที่สูงขึ้น ความล่าช้าในการดูแลหรือการรักษา [13] และความเสี่ยงต่อความปลอดภัยของผู้ป่วย [14,15,16] เพื่อหลีกเลี่ยงความผิดพลาดในทางปฏิบัติ ผู้ปฏิบัติงานต้องมีความสามารถและมีทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิภาพเพื่อตัดสินใจอย่างปลอดภัยและเหมาะสม [16, 17, 18] กระบวนการให้เหตุผลที่ไม่ใช่เชิงวิเคราะห์ (โดยสัญชาตญาณ) เป็นกระบวนการที่รวดเร็วซึ่งเป็นที่นิยมในหมู่ผู้ปฏิบัติงานมืออาชีพ ในทางตรงกันข้าม กระบวนการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ (โดยสมมติฐานและอนุมาน) นั้นช้ากว่า รอบคอบกว่า และมักใช้โดยผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์น้อยกว่า [2, 19, 20] เนื่องจากสภาพแวดล้อมทางคลินิกด้านการดูแลสุขภาพมีความซับซ้อนและมีความเสี่ยงที่จะเกิดข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงาน [14,15,16] การศึกษาแบบจำลองสถานการณ์ (SBE) จึงมักถูกนำมาใช้เพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานมีโอกาสพัฒนาความสามารถและทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกในสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยและได้สัมผัสกับกรณีที่ท้าทายหลากหลายรูปแบบในขณะที่ยังคงรักษาความปลอดภัยของผู้ป่วย [21, 22, 23, 24]
สมาคมการจำลองสถานการณ์ด้านสุขภาพ (SSH) นิยามการจำลองสถานการณ์ว่า “เทคโนโลยีที่สร้างสถานการณ์หรือสภาพแวดล้อมที่ผู้คนได้สัมผัสกับเหตุการณ์ในชีวิตจริงเพื่อจุดประสงค์ในการฝึกฝน การฝึกอบรม การประเมิน การทดสอบ หรือการทำความเข้าใจระบบหรือพฤติกรรมของมนุษย์” [23] การจำลองสถานการณ์ที่มีโครงสร้างที่ดีจะเปิดโอกาสให้ผู้เข้าร่วมได้ดื่มด่ำกับสถานการณ์จำลองสถานการณ์ทางคลินิกในขณะที่ลดความเสี่ยงด้านความปลอดภัย [24,25] และฝึกฝนการใช้เหตุผลทางคลินิกผ่านโอกาสการเรียนรู้ที่ตรงเป้าหมาย [21,24,26,27,28] SBE ช่วยเพิ่มประสบการณ์ทางคลินิกภาคสนาม ทำให้ผู้เรียนได้สัมผัสกับประสบการณ์ทางคลินิกที่พวกเขาอาจไม่เคยได้รับในสถานพยาบาลจริง [24, 29] นี่คือสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ไม่เป็นอันตราย ปราศจากการตำหนิ มีการกำกับดูแล ปลอดภัย และมีความเสี่ยงต่ำ ส่งเสริมการพัฒนาความรู้ ทักษะทางคลินิก ความสามารถ การคิดเชิงวิพากษ์ และการให้เหตุผลทางคลินิก [22,29,30,31] และสามารถช่วยให้บุคลากรทางการแพทย์เอาชนะความเครียดทางอารมณ์จากสถานการณ์ต่างๆ ซึ่งส่งผลให้ความสามารถในการเรียนรู้ดีขึ้น [22, 27, 28] , 30, 32]
เพื่อสนับสนุนการพัฒนาทักษะการให้เหตุผลและการตัดสินใจทางคลินิกอย่างมีประสิทธิภาพผ่าน SBE จำเป็นต้องให้ความสำคัญกับการออกแบบ แม่แบบ และโครงสร้างของกระบวนการสรุปผลหลังการจำลอง [24, 33, 34, 35] การสนทนาการเรียนรู้เชิงสะท้อนหลังการจำลอง (RLC) ถูกใช้เป็นเทคนิคการสรุปผลเพื่อช่วยให้ผู้เข้าร่วมสะท้อน อธิบายการกระทำ และใช้ประโยชน์จากพลังของการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานและการคิดแบบกลุ่มในบริบทของการทำงานเป็นทีม [ 32 , 33 , 36 ] การใช้ RLC แบบกลุ่มมีความเสี่ยงที่อาจทำให้การให้เหตุผลทางคลินิกไม่ได้รับการพัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เกี่ยวข้องกับความสามารถและระดับอาวุโสที่แตกต่างกันของผู้เข้าร่วม แบบจำลองกระบวนการคู่อธิบายถึงลักษณะหลายมิติของการให้เหตุผลทางคลินิกและความแตกต่างในแนวโน้มของผู้ปฏิบัติงานอาวุโสที่จะใช้กระบวนการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์ (สมมติฐาน-อนุมาน) และผู้ปฏิบัติงานรุ่นเยาว์ที่จะใช้กระบวนการให้เหตุผลที่ไม่ใช่เชิงวิเคราะห์ (สัญชาตญาณ) [34, 37] กระบวนการให้เหตุผลแบบคู่ขนานเหล่านี้เกี่ยวข้องกับความท้าทายในการปรับกระบวนการให้เหตุผลที่เหมาะสมที่สุดให้เข้ากับสถานการณ์ต่างๆ และยังไม่ชัดเจนและเป็นที่ถกเถียงกันว่าจะใช้การวิเคราะห์และวิธีการที่ไม่ใช่การวิเคราะห์อย่างมีประสิทธิภาพได้อย่างไรเมื่อมีผู้เข้าร่วมอาวุโสและผู้เข้าร่วมรุ่นน้องอยู่ในกลุ่มจำลองเดียวกัน นักเรียนมัธยมปลายและมัธยมต้นที่มีความสามารถและประสบการณ์แตกต่างกันเข้าร่วมในสถานการณ์จำลองที่มีความซับซ้อนต่างกัน [34, 37] ลักษณะหลายมิติของการให้เหตุผลทางคลินิกเกี่ยวข้องกับความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากการให้เหตุผลทางคลินิกที่ไม่ได้รับการพัฒนาและภาวะความรู้ความเข้าใจเกินกำลัง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อผู้ปฏิบัติงานเข้าร่วมใน SBE แบบกลุ่มที่มีความซับซ้อนของกรณีและระดับอาวุโสที่แตกต่างกัน [38] สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือ แม้ว่าจะมีแบบจำลองการสรุปผลหลายแบบที่ใช้ RLC แต่ไม่มีแบบจำลองใดที่ได้รับการออกแบบโดยมุ่งเน้นเฉพาะการพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิก โดยคำนึงถึงประสบการณ์ ความสามารถ การไหลและปริมาณของข้อมูล และปัจจัยความซับซ้อนของแบบจำลอง [38] , 39] ทั้งหมดนี้จำเป็นต้องมีการพัฒนารูปแบบที่มีโครงสร้างซึ่งพิจารณาถึงปัจจัยต่างๆ ที่ส่งผลต่อการพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกให้ดียิ่งขึ้น พร้อมทั้งผนวกรวม RLC หลังการจำลองสถานการณ์เข้าไว้เป็นวิธีการรายงาน เราได้อธิบายกระบวนการที่ขับเคลื่อนด้วยทฤษฎีและแนวคิดสำหรับการออกแบบและพัฒนาร่วมกันของ RLC หลังการจำลองสถานการณ์ รูปแบบดังกล่าวได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกในระหว่างการเข้าร่วม SBE โดยพิจารณาถึงปัจจัยอำนวยความสะดวกและปัจจัยที่ส่งผลต่อการพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกให้ดีที่สุด
แบบจำลอง RLC หลังการจำลองได้รับการพัฒนาร่วมกันโดยอิงจากแบบจำลองและทฤษฎีที่มีอยู่เกี่ยวกับการให้เหตุผลทางคลินิก การเรียนรู้แบบสะท้อนคิด การศึกษา และการจำลอง เพื่อร่วมกันพัฒนาแบบจำลอง จึงได้มีการจัดตั้งกลุ่มทำงานร่วมกัน (N = 18) ซึ่งประกอบด้วยพยาบาลผู้ดูแลผู้ป่วยหนัก 10 คน แพทย์ผู้เชี่ยวชาญด้านการดูแลผู้ป่วยหนัก 1 คน และตัวแทนผู้ป่วยที่เคยเข้ารับการรักษาในโรงพยาบาลมาก่อน 3 คน ที่มีระดับ ประสบการณ์ และเพศที่แตกต่างกัน นอกจากนี้ยังมีเจ้าหน้าที่จากหน่วยดูแลผู้ป่วยหนัก 1 คน ผู้ช่วยวิจัย 2 คน และนักการศึกษาพยาบาลอาวุโส 2 คน นวัตกรรมการออกแบบร่วมนี้ได้รับการออกแบบและพัฒนาผ่านความร่วมมือระหว่างผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่มีประสบการณ์จริงในด้านการดูแลสุขภาพ ไม่ว่าจะเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านการดูแลสุขภาพที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาแบบจำลองที่เสนอ หรือผู้มีส่วนได้ส่วนเสียอื่นๆ เช่น ผู้ป่วย [40,41,42] การรวมตัวแทนผู้ป่วยเข้าในกระบวนการออกแบบร่วมสามารถเพิ่มคุณค่าให้กับกระบวนการได้มากขึ้น เนื่องจากเป้าหมายสูงสุดของโปรแกรมคือการปรับปรุงการดูแลและความปลอดภัยของผู้ป่วย [43]
คณะทำงานได้จัดการประชุมเชิงปฏิบัติการ 6 ครั้ง ครั้งละ 2-4 ชั่วโมง เพื่อพัฒนารูปแบบ โครงสร้าง กระบวนการ และเนื้อหาของแบบจำลอง การประชุมเชิงปฏิบัติการประกอบด้วยการอภิปราย การฝึกปฏิบัติ และการจำลอง องค์ประกอบของแบบจำลองนั้นอิงตามแหล่งข้อมูล แบบจำลอง ทฤษฎี และกรอบการทำงานที่อิงตามหลักฐานเชิงประจักษ์ ซึ่งรวมถึง: ทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ [44] แนวคิดวงจรคู่ [37] วงจรการให้เหตุผลทางคลินิก [10] วิธีการสอบถามเชิงบวก (AI) [45] และวิธีการรายงานบวก/ลบ [46] แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาร่วมกันโดยอิงตามมาตรฐานกระบวนการสรุปผลของสมาคมพยาบาลนานาชาติ INACSL สำหรับการศึกษาทางคลินิกและการจำลอง [36] และรวมเข้ากับตัวอย่างการทำงานเพื่อสร้างแบบจำลองที่เข้าใจได้ด้วยตนเอง แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาเป็น 4 ขั้นตอน ได้แก่ การเตรียมการสำหรับการสนทนาการเรียนรู้เชิงสะท้อนหลังจากการจำลอง การเริ่มต้นการสนทนาการเรียนรู้เชิงสะท้อน การวิเคราะห์/การสะท้อน และการสรุปผล (รูปที่ 1) รายละเอียดของแต่ละขั้นตอนจะกล่าวถึงด้านล่าง
ขั้นตอนเตรียมการของแบบจำลองนี้ได้รับการออกแบบมาเพื่อเตรียมความพร้อมทางจิตวิทยาให้กับผู้เข้าร่วมสำหรับขั้นตอนต่อไป และเพิ่มการมีส่วนร่วมและการลงทุนอย่างกระตือรือร้น ในขณะเดียวกันก็สร้างความปลอดภัยทางจิตใจ [36, 47] ขั้นตอนนี้ประกอบด้วยการแนะนำวัตถุประสงค์และเป้าหมาย ระยะเวลาที่คาดหวังของ RLC ความคาดหวังของผู้อำนวยความสะดวกและผู้เข้าร่วมในระหว่าง RLC การปฐมนิเทศสถานที่และการตั้งค่าการจำลอง การสร้างความมั่นใจในความลับในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และการเพิ่มและเสริมสร้างความปลอดภัยทางจิตใจ คำตอบที่เป็นตัวแทนต่อไปนี้จากกลุ่มทำงานร่วมออกแบบได้รับการพิจารณาในระหว่างขั้นตอนก่อนการพัฒนาแบบจำลอง RLC ผู้เข้าร่วม 7: “ในฐานะพยาบาลวิชาชีพปฐมภูมิ หากฉันเข้าร่วมการจำลองโดยไม่มีบริบทของสถานการณ์และมีผู้สูงอายุอยู่ด้วย ฉันคงหลีกเลี่ยงการมีส่วนร่วมในการสนทนาหลังการจำลอง เว้นแต่ฉันจะรู้สึกว่าความปลอดภัยทางจิตใจของฉันได้รับการเคารพ และฉันจะหลีกเลี่ยงการมีส่วนร่วมในการสนทนาหลังจากการจำลอง “ได้รับการปกป้องและจะไม่มีผลกระทบใดๆ” ผู้เข้าร่วม 4: “ฉันเชื่อว่าการมุ่งเน้นและการกำหนดกฎเกณฑ์ตั้งแต่เนิ่นๆ จะช่วยผู้เรียนหลังจากการจำลอง การมีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นในการสนทนาการเรียนรู้แบบสะท้อนคิด”
ขั้นตอนเริ่มต้นของแบบจำลอง RLC ประกอบด้วยการสำรวจความรู้สึกของผู้เข้าร่วม การอธิบายกระบวนการพื้นฐานและการวินิจฉัยสถานการณ์ และการระบุประสบการณ์เชิงบวกและเชิงลบของผู้เข้าร่วม แต่ไม่ใช่การวิเคราะห์ แบบจำลองในขั้นตอนนี้ถูกสร้างขึ้นเพื่อกระตุ้นให้ผู้สมัครมุ่งเน้นที่ตนเองและงาน ตลอดจนเตรียมความพร้อมทางจิตใจสำหรับการวิเคราะห์เชิงลึกและการไตร่ตรองเชิงลึก [24, 36] เป้าหมายคือการลดความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาระทางปัญญามากเกินไป [48] โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับผู้ที่ยังใหม่กับหัวข้อการสร้างแบบจำลองและไม่มีประสบการณ์ทางคลินิกมาก่อนเกี่ยวกับทักษะ/หัวข้อนี้ [49] การขอให้ผู้เข้าร่วมอธิบายกรณีจำลองโดยย่อและให้คำแนะนำในการวินิจฉัยจะช่วยให้ผู้ดำเนินกิจกรรมมั่นใจได้ว่านักเรียนในกลุ่มมีความเข้าใจพื้นฐานและทั่วไปเกี่ยวกับกรณีดังกล่าวก่อนที่จะก้าวไปสู่ขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองที่ขยายออกไป นอกจากนี้ การเชิญผู้เข้าร่วมในขั้นตอนนี้ให้แบ่งปันความรู้สึกของตนในสถานการณ์จำลองจะช่วยให้พวกเขาเอาชนะความเครียดทางอารมณ์ของสถานการณ์ ซึ่งจะช่วยเพิ่มการเรียนรู้ [24, 36] การจัดการกับปัญหาทางอารมณ์จะช่วยให้ผู้ประสานงาน RLC เข้าใจว่าความรู้สึกของผู้เข้าร่วมส่งผลต่อประสิทธิภาพของแต่ละบุคคลและกลุ่มอย่างไร และสามารถนำมาอภิปรายอย่างละเอียดได้ในระหว่างขั้นตอนการสะท้อน/วิเคราะห์ วิธีการ Plus/Delta ถูกสร้างขึ้นในขั้นตอนนี้ของแบบจำลองในฐานะขั้นตอนเตรียมการและขั้นตอนตัดสินใจสำหรับขั้นตอนการสะท้อน/วิเคราะห์ [46] การใช้แนวทาง Plus/Delta ทั้งผู้เข้าร่วมและนักเรียนสามารถประมวลผล/จัดทำรายการการสังเกต ความรู้สึก และประสบการณ์ของการจำลอง ซึ่งสามารถนำมาอภิปรายทีละประเด็นในระหว่างขั้นตอนการสะท้อน/วิเคราะห์ของแบบจำลอง [46] สิ่งนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมบรรลุสถานะอภิปัญญาผ่านโอกาสการเรียนรู้ที่กำหนดเป้าหมายและจัดลำดับความสำคัญเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิก [24, 48, 49] คำตอบที่เป็นตัวแทนต่อไปนี้จากกลุ่มทำงานร่วมออกแบบได้รับการพิจารณาในระหว่างการพัฒนาแบบจำลอง RLC ในช่วงเริ่มต้น ผู้เข้าร่วมคนที่ 2: “ฉันคิดว่าในฐานะผู้ป่วยที่เคยเข้ารับการรักษาในห้องไอซียูมาก่อน เราจำเป็นต้องคำนึงถึงความรู้สึกและอารมณ์ของนักเรียนที่จำลองสถานการณ์ ฉันยกประเด็นนี้ขึ้นมาเพราะระหว่างที่ฉันเข้ารับการรักษา ฉันสังเกตเห็นระดับความเครียดและความวิตกกังวลสูง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มผู้ปฏิบัติงานด้านการดูแลผู้ป่วยวิกฤตและสถานการณ์ฉุกเฉิน แบบจำลองนี้ต้องคำนึงถึงความเครียดและอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับการจำลองประสบการณ์” ผู้เข้าร่วมคนที่ 16: “สำหรับฉันในฐานะครู ฉันคิดว่าการใช้แนวทาง Plus/Delta เป็นสิ่งสำคัญมาก เพื่อกระตุ้นให้นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันโดยการกล่าวถึงสิ่งที่ดีและความต้องการที่พวกเขาพบเจอระหว่างสถานการณ์จำลอง ส่วนที่ควรปรับปรุง”
แม้ว่าขั้นตอนก่อนหน้าของแบบจำลองจะมีความสำคัญ แต่ขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองนั้นสำคัญที่สุดสำหรับการเพิ่มประสิทธิภาพของการให้เหตุผลทางคลินิก ขั้นตอนนี้ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวิเคราะห์/สังเคราะห์ขั้นสูงและการวิเคราะห์เชิงลึกโดยอิงจากประสบการณ์ทางคลินิก ความสามารถ และผลกระทบของหัวข้อที่จำลองขึ้น กระบวนการและโครงสร้างของ RLC ปริมาณข้อมูลที่ให้เพื่อหลีกเลี่ยงภาวะความรู้ล้นเกิน การใช้คำถามสะท้อนความคิดอย่างมีประสิทธิภาพ วิธีการเพื่อให้บรรลุการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและการเรียนรู้เชิงรุก ในขั้นตอนนี้ ประสบการณ์ทางคลินิกและความคุ้นเคยกับหัวข้อการจำลองจะถูกแบ่งออกเป็นสามส่วนเพื่อรองรับระดับประสบการณ์และความสามารถที่แตกต่างกัน: ส่วนแรก: ไม่มีประสบการณ์ทางคลินิกมาก่อน/ไม่เคยสัมผัสกับหัวข้อการจำลองมาก่อน ส่วนที่สอง: มีประสบการณ์ ความรู้ และทักษะทางคลินิก/ไม่เคยสัมผัสกับหัวข้อการจำลองมาก่อน ส่วนที่สาม: มีประสบการณ์ ความรู้ และทักษะทางคลินิก/เคยสัมผัสกับหัวข้อการจำลองมาก่อน การจำแนกประเภทนี้ทำขึ้นเพื่อรองรับความต้องการของผู้คนที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่แตกต่างกันภายในกลุ่มเดียวกัน โดยสร้างความสมดุลระหว่างแนวโน้มของผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์น้อยในการใช้เหตุผลเชิงวิเคราะห์กับแนวโน้มของผู้ปฏิบัติงานที่มีประสบการณ์มากกว่าในการใช้ทักษะการให้เหตุผลที่ไม่ใช่เชิงวิเคราะห์ [19, 20, 34] , 37] กระบวนการ RLC ได้รับการจัดโครงสร้างตามวงจรการให้เหตุผลทางคลินิก [10] กรอบการสร้างแบบจำลองเชิงสะท้อน [47] และทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ [50] ซึ่งบรรลุผลได้ผ่านกระบวนการต่างๆ ได้แก่ การตีความ การจำแนก การสื่อสาร การอนุมาน และการสังเคราะห์
เพื่อหลีกเลี่ยงภาระทางปัญญาที่มากเกินไป จึงได้พิจารณาส่งเสริมกระบวนการพูดที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและสะท้อนความคิด โดยมีเวลาและโอกาสเพียงพอสำหรับผู้เข้าร่วมในการไตร่ตรอง วิเคราะห์ และสังเคราะห์เพื่อให้เกิดความมั่นใจในตนเอง กระบวนการทางปัญญาในระหว่าง RLC จะได้รับการกล่าวถึงผ่านกระบวนการรวบรวม การยืนยัน การกำหนดรูปแบบ และการรวบรวมอีกครั้ง โดยอิงตามกรอบงานแบบสองวง [37] และทฤษฎีภาระทางปัญญา [48] การมีกระบวนการสนทนาที่มีโครงสร้างและการให้เวลาเพียงพอสำหรับการไตร่ตรอง โดยคำนึงถึงทั้งผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และไม่มีประสบการณ์ จะช่วยลดความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาระทางปัญญา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการจำลองสถานการณ์ที่ซับซ้อนซึ่งผู้เข้าร่วมมีประสบการณ์ การเปิดเผย และระดับความสามารถที่แตกต่างกัน หลังจากฉากนั้น เทคนิคการตั้งคำถามเชิงสะท้อนของแบบจำลองนี้อิงตามแบบจำลองอนุกรมวิธานของ Bloom [51] และวิธีการสอบถามเชิงชื่นชม (AI) [45] ซึ่งผู้อำนวยความสะดวกตามแบบจำลองจะเข้าถึงหัวข้อทีละขั้นตอนในลักษณะแบบโสกราติสและสะท้อนความคิด ถามคำถามโดยเริ่มจากคำถามที่อิงตามความรู้ และกล่าวถึงทักษะและประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการให้เหตุผล เทคนิคการตั้งคำถามนี้จะช่วยปรับปรุงการใช้เหตุผลทางคลินิกให้ดียิ่งขึ้น โดยส่งเสริมการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันของผู้เข้าร่วม และการคิดเชิงก้าวหน้า พร้อมลดความเสี่ยงต่อภาวะความรู้ล้นเกิน ตัวอย่างคำตอบจากกลุ่มทำงานร่วมออกแบบต่อไปนี้ได้รับการพิจารณาในระหว่างขั้นตอนการวิเคราะห์/การไตร่ตรองของการพัฒนารูปแบบ RLC ผู้เข้าร่วมหมายเลข 13: “เพื่อหลีกเลี่ยงภาวะความรู้ล้นเกิน เราจำเป็นต้องพิจารณาปริมาณและการไหลของข้อมูลเมื่อมีส่วนร่วมในการสนทนาการเรียนรู้หลังการจำลอง และเพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ ฉันคิดว่าสิ่งสำคัญคือการให้เวลานักเรียนได้ไตร่ตรองและเริ่มต้นจากพื้นฐาน ความรู้เป็นจุดเริ่มต้นของการสนทนาและทักษะ จากนั้นจึงก้าวไปสู่ระดับความรู้และทักษะที่สูงขึ้นเพื่อให้บรรลุถึงอภิปัญญา” ผู้เข้าร่วมหมายเลข 9: “ฉันเชื่อมั่นอย่างยิ่งว่าวิธีการตั้งคำถามโดยใช้เทคนิค Appreciative Inquiry (AI) และการตั้งคำถามเชิงสะท้อนโดยใช้แบบจำลอง Bloom's Taxonomy จะส่งเสริมการเรียนรู้เชิงรุกและการเรียนรู้แบบเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ในขณะเดียวกันก็ลดความเสี่ยงต่อภาวะความรู้ล้นเกิน” ขั้นตอนการสรุปผลของแบบจำลองมีจุดมุ่งหมายเพื่อสรุปประเด็นการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นระหว่าง RLC และเพื่อให้แน่ใจว่าบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้แล้ว ผู้เข้าร่วมคนที่ 8: “เป็นเรื่องสำคัญมากที่ทั้งผู้เรียนและผู้สอนต้องเห็นพ้องต้องกันในแนวคิดหลักและประเด็นสำคัญที่ควรพิจารณาเมื่อนำไปใช้จริง”
ได้รับการอนุมัติทางจริยธรรมภายใต้หมายเลขโปรโตคอล (MRC-01-22-117) และ (HSK/PGR/UH/04728) แบบจำลองได้รับการทดสอบในหลักสูตรการจำลองการดูแลผู้ป่วยหนักระดับมืออาชีพ 3 หลักสูตร เพื่อประเมินความสามารถในการใช้งานและความเหมาะสมของแบบจำลอง ความถูกต้องเชิงหน้าตาของแบบจำลองได้รับการประเมินโดยกลุ่มทำงานร่วมออกแบบ (N = 18) และผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาที่ทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยการด้านการศึกษา (N = 6) เพื่อแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้องกับรูปลักษณ์ ไวยากรณ์ และกระบวนการ หลังจากตรวจสอบความถูกต้องเชิงหน้าตาแล้ว ความถูกต้องเชิงเนื้อหาได้รับการกำหนดโดยนักการศึกษาพยาบาลอาวุโส (N = 6) ที่ได้รับการรับรองจาก American Nurses Credentialing Center (ANCC) และทำหน้าที่เป็นผู้วางแผนการศึกษา และ (N = 6) ที่มีประสบการณ์ด้านการศึกษาและการสอนมากกว่า 10 ปี ประสบการณ์การทำงาน การประเมินดำเนินการโดยผู้อำนวยการด้านการศึกษา (N = 6) ประสบการณ์การสร้างแบบจำลอง ความถูกต้องเชิงเนื้อหาได้รับการกำหนดโดยใช้ Content Validity Ratio (CVR) และ Content Validity Index (CVI) วิธีการของ Lawshe [52] ใช้ในการประเมิน CVI และวิธีการของ Waltz และ Bausell [53] ใช้ในการประเมิน CVR โครงการ CVR มีความจำเป็น มีประโยชน์ แต่ไม่จำเป็นหรือเป็นทางเลือก CVI ได้รับการให้คะแนนในระดับสี่จุดโดยพิจารณาจากความเกี่ยวข้อง ความเรียบง่าย และความชัดเจน โดย 1 = ไม่เกี่ยวข้อง 2 = เกี่ยวข้องบ้าง 3 = เกี่ยวข้อง และ 4 = เกี่ยวข้องมาก หลังจากตรวจสอบความถูกต้องของรูปแบบและเนื้อหาแล้ว นอกเหนือจากเวิร์กช็อปเชิงปฏิบัติแล้ว ยังมีการจัดปฐมนิเทศและการอบรมสำหรับครูที่จะใช้แบบจำลองนี้ด้วย
กลุ่มงานสามารถพัฒนาและทดสอบแบบจำลอง RLC หลังการจำลองเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกในระหว่างการเข้าร่วม SBE ในหน่วยดูแลผู้ป่วยหนัก (รูปที่ 1, 2 และ 3) CVR = 1.00, CVI = 1.00 ซึ่งสะท้อนถึงความถูกต้องของรูปลักษณ์และเนื้อหาที่เหมาะสม [52, 53]
แบบจำลองนี้สร้างขึ้นสำหรับกลุ่ม SBE ซึ่งใช้สถานการณ์ที่น่าตื่นเต้นและท้าทายสำหรับผู้เข้าร่วมที่มีระดับประสบการณ์ ความรู้ และอาวุโสเท่ากันหรือแตกต่างกัน แบบจำลองเชิงแนวคิด RLC ได้รับการพัฒนาตามมาตรฐานการวิเคราะห์การจำลองการบินของ INACSL [36] และเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและเข้าใจได้ด้วยตนเอง รวมถึงตัวอย่างการทำงาน (รูปที่ 1, 2 และ 3) แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาและแบ่งออกเป็นสี่ขั้นตอนโดยเจตนาเพื่อให้เป็นไปตามมาตรฐานการสร้างแบบจำลอง โดยเริ่มต้นด้วยการบรรยายสรุป ตามด้วยการวิเคราะห์/สังเคราะห์เชิงสะท้อน และสิ้นสุดด้วยข้อมูลและบทสรุป เพื่อหลีกเลี่ยงความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาระทางปัญญามากเกินไป แต่ละขั้นตอนของแบบจำลองจึงได้รับการออกแบบโดยเจตนาให้เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับขั้นตอนถัดไป [34]
อิทธิพลของปัจจัยอาวุโสและความกลมกลืนของกลุ่มต่อการมีส่วนร่วมใน RLC ยังไม่เคยมีการศึกษามาก่อน [38] เมื่อพิจารณาถึงแนวคิดเชิงปฏิบัติของทฤษฎีวงจรคู่และการรับภาระทางปัญญามากเกินไปในการฝึกจำลองสถานการณ์ [34, 37] สิ่งสำคัญคือต้องพิจารณาว่าการมีส่วนร่วมใน SBE แบบกลุ่มที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่แตกต่างกันของผู้เข้าร่วมในกลุ่มจำลองเดียวกันนั้นเป็นความท้าทาย การละเลยปริมาณข้อมูล การไหล และโครงสร้างของการเรียนรู้ ตลอดจนการใช้กระบวนการรับรู้ที่รวดเร็วและช้าพร้อมกันโดยนักเรียนมัธยมปลายและมัธยมต้นก่อให้เกิดความเสี่ยงต่อการรับภาระทางปัญญามากเกินไป [18, 38, 46] ปัจจัยเหล่านี้ถูกนำมาพิจารณาเมื่อพัฒนารูปแบบ RLC เพื่อหลีกเลี่ยงการใช้เหตุผลทางคลินิกที่ยังไม่พัฒนาและ/หรือด้อยประสิทธิภาพ [18, 38] สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงว่าการดำเนินการ RLC ด้วยระดับอาวุโสและความสามารถที่แตกต่างกันทำให้เกิดผลกระทบจากการครอบงำในหมู่ผู้เข้าร่วมอาวุโส สิ่งนี้เกิดขึ้นเนื่องจากผู้เข้าร่วมขั้นสูงมักหลีกเลี่ยงการเรียนรู้แนวคิดพื้นฐาน ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญสำหรับผู้เข้าร่วมที่อายุน้อยกว่าในการบรรลุอภิปัญญาและเข้าสู่กระบวนการคิดและการให้เหตุผลระดับสูง [38, 47] โมเดล RLC ได้รับการออกแบบมาเพื่อดึงดูดพยาบาลอาวุโสและพยาบาลรุ่นน้องผ่านการสอบถามเชิงชื่นชมและวิธีการเดลต้า [45, 46, 51] ด้วยวิธีการเหล่านี้ มุมมองของผู้เข้าร่วมอาวุโสและพยาบาลรุ่นน้องที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ที่แตกต่างกันจะถูกนำเสนอทีละรายการและอภิปรายสะท้อนโดยผู้ดำเนินรายการและผู้ร่วมดำเนินรายการในการสรุปผล [45, 51] นอกเหนือจากข้อมูลจากผู้เข้าร่วมการจำลองแล้ว ผู้ดำเนินรายการสรุปผลยังเพิ่มข้อมูลของตนเพื่อให้แน่ใจว่าการสังเกตโดยรวมทั้งหมดครอบคลุมช่วงเวลาการเรียนรู้แต่ละช่วงอย่างครอบคลุม ซึ่งจะช่วยเพิ่มอภิปัญญาเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิก [10]
การไหลของข้อมูลและโครงสร้างการเรียนรู้โดยใช้โมเดล RLC จะได้รับการจัดการผ่านกระบวนการที่เป็นระบบและหลายขั้นตอน เพื่อช่วยผู้ดำเนินกระบวนการสรุปผลและเพื่อให้แน่ใจว่าผู้เข้าร่วมแต่ละคนพูดอย่างชัดเจนและมั่นใจในแต่ละขั้นตอนก่อนที่จะก้าวไปสู่ขั้นตอนต่อไป ผู้ดำเนินกระบวนการจะสามารถเริ่มต้นการอภิปรายสะท้อนความคิดซึ่งผู้เข้าร่วมทุกคนมีส่วนร่วม และไปถึงจุดที่ผู้เข้าร่วมที่มีระดับอาวุโสและความสามารถแตกต่างกันเห็นพ้องต้องกันในแนวทางปฏิบัติที่ดีที่สุดสำหรับแต่ละประเด็นการอภิปรายก่อนที่จะก้าวไปสู่ประเด็นถัดไป [38] การใช้วิธีนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และความสามารถแบ่งปันข้อคิดเห็น/ข้อสังเกตของตน ในขณะที่ข้อคิดเห็น/ข้อสังเกตของผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และความสามารถน้อยกว่าจะได้รับการประเมินและอภิปราย [38] อย่างไรก็ตาม เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ ผู้ดำเนินกระบวนการจะต้องเผชิญกับความท้าทายในการสร้างสมดุลระหว่างการอภิปรายและการให้โอกาสที่เท่าเทียมกันสำหรับผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์และผู้เข้าร่วมที่อายุน้อยกว่า ด้วยเหตุนี้ วิธีการสำรวจโมเดลจึงได้รับการพัฒนาขึ้นโดยเจตนาโดยใช้โมเดลอนุกรมวิธานของ Bloom ซึ่งรวมการสำรวจเชิงประเมินและวิธีการเพิ่ม/เดลต้า [45, 46, 51] การใช้เทคนิคเหล่านี้และเริ่มต้นด้วยความรู้และความเข้าใจในคำถามหลัก/การอภิปรายสะท้อนความคิด จะช่วยกระตุ้นให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์น้อยกว่ามีส่วนร่วมและเข้าร่วมการอภิปรายอย่างกระตือรือร้น หลังจากนั้น ผู้ดำเนินรายการจะค่อยๆ ยกระดับไปสู่การประเมินและการสังเคราะห์คำถาม/การอภิปรายในระดับที่สูงขึ้น ซึ่งทั้งสองฝ่ายจะต้องให้โอกาสที่เท่าเทียมกันแก่ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์มากกว่าและน้อยกว่า โดยพิจารณาจากประสบการณ์และความเชี่ยวชาญด้านทักษะทางคลินิกหรือสถานการณ์จำลอง แนวทางนี้จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์น้อยกว่ามีส่วนร่วมอย่างกระตือรือร้นและได้รับประโยชน์จากประสบการณ์ที่แบ่งปันโดยผู้เข้าร่วมที่มีประสบการณ์มากกว่า รวมถึงข้อมูลจากผู้ดำเนินรายการสรุปผล ในทางกลับกัน โมเดลนี้ได้รับการออกแบบไม่เพียงแต่สำหรับ SBE ที่มีผู้เข้าร่วมที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ที่แตกต่างกันเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผู้เข้าร่วมกลุ่ม SBE ที่มีประสบการณ์และระดับความสามารถที่คล้ายคลึงกันด้วย โมเดลนี้ได้รับการออกแบบมาเพื่ออำนวยความสะดวกในการเคลื่อนไหวของกลุ่มอย่างราบรื่นและเป็นระบบ จากการมุ่งเน้นที่ความรู้และความเข้าใจ ไปสู่การมุ่งเน้นที่การสังเคราะห์และการประเมิน เพื่อบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ โครงสร้างและกระบวนการของโมเดลได้รับการออกแบบให้เหมาะสมกับกลุ่มจำลองที่มีความสามารถและระดับประสบการณ์ที่แตกต่างกันและเท่าเทียมกัน
นอกจากนี้ แม้ว่า SBE ในด้านการดูแลสุขภาพร่วมกับ RLC จะถูกนำมาใช้เพื่อพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกและความสามารถของผู้ปฏิบัติงาน [22,30,38] อย่างไรก็ตาม ต้องคำนึงถึงปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับความซับซ้อนของกรณีและความเสี่ยงที่อาจเกิดขึ้นจากภาวะความรู้ความเข้าใจเกินกำลัง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อผู้เข้าร่วมในสถานการณ์จำลอง SBE จำลองผู้ป่วยวิกฤตที่มีความซับซ้อนสูงและต้องการการแทรกแซงทันทีและการตัดสินใจที่สำคัญ [2,18,37,38,47,48] ด้วยเหตุนี้ จึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องคำนึงถึงแนวโน้มของผู้เข้าร่วมทั้งที่มีประสบการณ์และไม่มีประสบการณ์ที่จะสลับไปมาระหว่างระบบการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์และไม่เชิงวิเคราะห์พร้อมกันเมื่อเข้าร่วมใน SBE และสร้างแนวทางที่อิงตามหลักฐานที่ช่วยให้นักเรียนทั้งที่มีอายุมากกว่าและน้อยกว่าสามารถมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ได้อย่างกระตือรือร้น ดังนั้น รูปแบบจึงได้รับการออกแบบในลักษณะที่ว่า ไม่ว่ากรณีจำลองที่นำเสนอจะมีความซับซ้อนเพียงใด ผู้ดำเนินรายการจะต้องมั่นใจว่าได้ครอบคลุมแง่มุมของความรู้และความเข้าใจพื้นฐานของผู้เข้าร่วมทั้งที่มีประสบการณ์มากกว่าและน้อยกว่าก่อน จากนั้นจึงค่อยๆ พัฒนาอย่างมีแบบแผนเพื่ออำนวยความสะดวกในการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และทำความเข้าใจ ด้านการประเมินผล สิ่งนี้จะช่วยให้นักเรียนรุ่นน้องสร้างและเสริมสร้างสิ่งที่ได้เรียนรู้มาแล้ว และช่วยให้นักเรียนรุ่นพี่สังเคราะห์และพัฒนาความรู้ใหม่ สิ่งนี้จะตอบสนองความต้องการของกระบวนการให้เหตุผล โดยคำนึงถึงประสบการณ์และความสามารถของผู้เข้าร่วมแต่ละคน และมีรูปแบบทั่วไปที่คำนึงถึงแนวโน้มของนักเรียนมัธยมต้นและมัธยมปลายที่มักจะสลับไปมาระหว่างระบบการให้เหตุผลเชิงวิเคราะห์และไม่เชิงวิเคราะห์ไปพร้อมๆ กัน ซึ่งจะช่วยให้การให้เหตุผลทางคลินิกมีประสิทธิภาพสูงสุด
นอกจากนี้ ผู้อำนวยความสะดวก/ผู้สรุปผลการจำลองอาจประสบปัญหาในการฝึกฝนทักษะการสรุปผลการจำลอง การใช้สคริปต์การสรุปผลเชิงความรู้เชื่อว่ามีประสิทธิภาพในการปรับปรุงการได้มาซึ่งความรู้และทักษะเชิงพฤติกรรมของผู้อำนวยความสะดวกเมื่อเทียบกับผู้ที่ไม่ใช้สคริปต์ [54] สถานการณ์จำลองเป็นเครื่องมือเชิงความรู้ที่สามารถอำนวยความสะดวกในการสร้างแบบจำลองของครูและปรับปรุงทักษะการสรุปผล โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับครูที่ยังคงรวบรวมประสบการณ์การสรุปผลของตน [55] บรรลุความสามารถในการใช้งานที่มากขึ้นและพัฒนารูปแบบที่เป็นมิตรกับผู้ใช้ (รูปที่ 2 และรูปที่ 3)
การบูรณาการแบบคู่ขนานของวิธีการประเมินแบบบวก/ลบ การสำรวจเชิงชื่นชม และการสำรวจตามหลักอนุกรมวิธานของบลูม ยังไม่เคยมีการกล่าวถึงในแบบจำลองการวิเคราะห์การจำลองและการสะท้อนความคิดแบบมีแนวทางที่มีอยู่ในปัจจุบัน การบูรณาการวิธีการเหล่านี้เน้นให้เห็นถึงนวัตกรรมของแบบจำลอง RLC ซึ่งวิธีการเหล่านี้ถูกรวมเข้าไว้ในรูปแบบเดียวเพื่อให้เกิดการเพิ่มประสิทธิภาพของการให้เหตุผลทางคลินิกและการเรียนรู้แบบมุ่งเน้นผู้เรียน นักการศึกษาทางการแพทย์อาจได้รับประโยชน์จากการสร้างแบบจำลอง SBE แบบกลุ่มโดยใช้แบบจำลอง RLC เพื่อปรับปรุงและเพิ่มประสิทธิภาพความสามารถในการให้เหตุผลทางคลินิกของผู้เข้าร่วม แบบจำลองสถานการณ์ต่างๆ สามารถช่วยให้นักการศึกษาเชี่ยวชาญกระบวนการสรุปผลเชิงสะท้อนความคิดและเสริมสร้างทักษะของตนเองให้เป็นผู้ดำเนินกระบวนการสรุปผลที่มั่นใจและมีความสามารถ
การศึกษาแบบประเมินตนเอง (SBE) สามารถครอบคลุมรูปแบบและเทคนิคที่หลากหลาย รวมถึงแต่ไม่จำกัดเพียง การศึกษาแบบประเมินตนเองโดยใช้หุ่นจำลอง การจำลองงาน การจำลองผู้ป่วย ผู้ป่วยมาตรฐาน ความเป็นจริงเสมือน และความเป็นจริงเสริม เนื่องจากการรายงานเป็นหนึ่งในเกณฑ์สำคัญของการสร้างแบบจำลอง แบบจำลอง RLC ที่จำลองขึ้นจึงสามารถใช้เป็นแบบจำลองการรายงานเมื่อใช้รูปแบบเหล่านี้ ยิ่งไปกว่านั้น แม้ว่าแบบจำลองนี้จะได้รับการพัฒนาขึ้นสำหรับวิชาชีพพยาบาล แต่ก็มีศักยภาพในการนำไปใช้ในการศึกษาแบบประเมินตนเองด้านการดูแลสุขภาพแบบสหวิชาชีพ ซึ่งเน้นย้ำถึงความจำเป็นในการริเริ่มงานวิจัยในอนาคตเพื่อทดสอบแบบจำลอง RLC สำหรับการศึกษาแบบสหวิชาชีพ
การพัฒนาและการประเมินผลแบบจำลอง RLC หลังการจำลองสถานการณ์สำหรับการดูแลพยาบาลในหน่วยดูแลผู้ป่วยหนัก SBE แนะนำให้มีการประเมิน/ตรวจสอบความถูกต้องของแบบจำลองในอนาคต เพื่อเพิ่มความสามารถในการประยุกต์ใช้ในสาขาการดูแลสุขภาพอื่นๆ และ SBE แบบสหวิชาชีพ
แบบจำลองนี้ได้รับการพัฒนาโดยคณะทำงานร่วมโดยอิงจากทฤษฎีและแนวคิด เพื่อปรับปรุงความถูกต้องและความสามารถในการนำไปใช้ได้ทั่วไปของแบบจำลอง อาจพิจารณาใช้มาตรวัดความน่าเชื่อถือที่ได้รับการปรับปรุงสำหรับการศึกษาเปรียบเทียบในอนาคต
เพื่อลดข้อผิดพลาดในการปฏิบัติงาน ผู้ปฏิบัติงานต้องมีทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกที่มีประสิทธิภาพ เพื่อให้มั่นใจได้ว่าการตัดสินใจทางคลินิกมีความปลอดภัยและเหมาะสม การใช้ SBE RLC เป็นเทคนิคการทบทวนหลังการจำลองสถานการณ์ ช่วยส่งเสริมการพัฒนาความรู้และทักษะเชิงปฏิบัติที่จำเป็นต่อการพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิก อย่างไรก็ตาม ลักษณะหลายมิติของการให้เหตุผลทางคลินิก ซึ่งเกี่ยวข้องกับประสบการณ์และการสัมผัสก่อนหน้านี้ การเปลี่ยนแปลงความสามารถ ปริมาณและการไหลของข้อมูล และความซับซ้อนของสถานการณ์จำลอง เน้นย้ำถึงความสำคัญของการพัฒนารูปแบบ RLC หลังการจำลองสถานการณ์ ซึ่งสามารถนำการให้เหตุผลทางคลินิกไปใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ การละเลยปัจจัยเหล่านี้อาจส่งผลให้ทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกไม่ได้รับการพัฒนาและไม่เหมาะสม รูปแบบ RLC ได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อแก้ไขปัจจัยเหล่านี้ เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการให้เหตุผลทางคลินิกเมื่อเข้าร่วมกิจกรรมจำลองสถานการณ์แบบกลุ่ม เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ รูปแบบดังกล่าวได้บูรณาการการสอบถามเชิงประเมินแบบบวก/ลบ และการใช้อนุกรมวิธานของ Bloom เข้าด้วยกัน
ชุดข้อมูลที่ใช้และ/หรือวิเคราะห์ในการศึกษาครั้งนี้ สามารถขอรับได้จากผู้เขียนที่เกี่ยวข้องเมื่อมีการร้องขออย่างสมเหตุสมผล
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. วิธีการประเมินการให้เหตุผลทางคลินิก: การทบทวนและข้อเสนอแนะในการปฏิบัติ Academy of Medical Sciences. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. การเปรียบเทียบวรรณกรรมเกี่ยวกับการให้เหตุผลทางคลินิกในวิชาชีพด้านสุขภาพ: การทบทวนแบบครอบคลุม BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. แบบจำลองการให้เหตุผลในการปฏิบัติการพยาบาล: ศิลปะและวิทยาศาสตร์ของการให้เหตุผลทางคลินิก การตัดสินใจ และการพิจารณาตัดสินในการพยาบาล เปิดวารสารพยาบาล 2019;9(2):79–88
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. บทสนทนาการเรียนรู้แบบไตร่ตรองเป็นวิธีการเรียนรู้ทางคลินิกและการสอนในการดูแลผู้ป่วยวิกฤต วารสารการแพทย์กาตาร์. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG ทักษะการวินิจฉัยของนักศึกษาได้รับประโยชน์จากการฝึกฝนกับกรณีทางคลินิกอย่างไร? ผลกระทบของการสะท้อนความคิดอย่างเป็นระบบต่อการวินิจฉัยโรคเดิมและโรคใหม่ในอนาคต Academy of Medical Sciences. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. การสำรวจบทบาทของผู้สังเกตการณ์และการให้เหตุผลทางคลินิกในการจำลองสถานการณ์: การทบทวนแบบครอบคลุม Nurse Education Practice 2022 มกราคม 20: 103301
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. กลยุทธ์การให้เหตุผลทางคลินิกในกายภาพบำบัด กายภาพบำบัด 2004;84(4):312–30
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. การส่งเสริมการควบคุมตนเองของทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกในนักศึกษาแพทย์ Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “ห้าสิทธิ” ของการให้เหตุผลทางคลินิก: แบบจำลองทางการศึกษาเพื่อพัฒนาความสามารถทางคลินิกของนักศึกษาพยาบาลในการระบุและจัดการผู้ป่วยที่มีความเสี่ยง การศึกษาพยาบาลในปัจจุบัน 2010;30(6):515–20
Brentnall J, Thackray D, Judd B. การประเมินการให้เหตุผลทางคลินิกของนักศึกษาแพทย์ในสถานการณ์การฝึกงานและการจำลองสถานการณ์: การทบทวนอย่างเป็นระบบ วารสารวิจัยสิ่งแวดล้อมและสาธารณสุขระหว่างประเทศ 2022;19(2):936
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. มาตรฐาน ACCCN สำหรับการพยาบาลผู้ป่วยวิกฤต: การทบทวนอย่างเป็นระบบ การพัฒนาหลักฐาน และการประเมิน Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. ความไม่แน่นอนในการให้เหตุผลทางคลินิกในการดูแลหลังการดมยาสลบ: การทบทวนแบบบูรณาการโดยอิงจากแบบจำลองความไม่แน่นอนในสถานพยาบาลที่ซับซ้อน J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. สภาพแวดล้อมการปฏิบัติงานวิชาชีพของพยาบาลวิชาชีพผู้ป่วยวิกฤตและความสัมพันธ์กับผลลัพธ์ทางการพยาบาล: การศึกษาแบบจำลองสมการโครงสร้าง Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, ความสามารถ วารสารแลกเปลี่ยนการปฏิบัติการพยาบาลและการดูแลผู้ป่วยวิกฤตสำหรับนักศึกษาพยาบาลในหน่วยดูแลผู้ป่วยวิกฤต (JSCC) STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. ความรู้ ทัศนคติ และปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการประเมินร่างกายในพยาบาลหน่วยดูแลผู้ป่วยหนัก: การศึกษาแบบตัดขวางหลายศูนย์. การวิจัยและการปฏิบัติในการดูแลผู้ป่วยวิกฤต. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO การนำกรอบสมรรถนะสำหรับพยาบาลและผดุงครรภ์ไปใช้ในบริบททางวัฒนธรรมของประเทศในตะวันออกกลาง วารสารการศึกษาและการปฏิบัติทางการพยาบาล 2021;51:102969
Wang MS, Thor E, Hudson JN. การทดสอบความถูกต้องของกระบวนการตอบสนองในการทดสอบความสอดคล้องของสคริปต์: แนวทางการคิดไปด้วยพูดไปด้วย วารสารการศึกษาทางการแพทย์นานาชาติ 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. ผลกระทบของการศึกษาจำลองต่อทักษะการให้เหตุผลทางคลินิก ความสามารถทางคลินิก และความพึงพอใจทางการศึกษา วารสารสมาคมความร่วมมือทางวิชาการและอุตสาหกรรมแห่งเกาหลี 2020;21(8):107–14
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. การใช้แบบจำลองเพื่อเตรียมและปรับปรุงการตอบสนองต่อการระบาดของโรคติดเชื้อ เช่น COVID-19: เคล็ดลับและแหล่งข้อมูลเชิงปฏิบัติจากนอร์เวย์ เดนมาร์ก และสหราชอาณาจักร การสร้างแบบจำลองขั้นสูง 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, บรรณาธิการ (บรรณาธิการร่วม) และคณะทำงานด้านศัพท์เฉพาะและแนวคิด พจนานุกรมการสร้างแบบจำลองด้านการดูแลสุขภาพ – ฉบับที่สอง ร็อกวิลล์ รัฐแมริแลนด์: หน่วยงานเพื่อการวิจัยและคุณภาพการดูแลสุขภาพ มกราคม 2020: 20-0019
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. ความเป็นจริงเสริมสำหรับการจำลองการดูแลสุขภาพ ความก้าวหน้าล่าสุดในเทคโนโลยีผู้ป่วยเสมือนจริงเพื่อความเป็นอยู่ที่ดีอย่างครอบคลุม Gamification and simulation. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA การเปรียบเทียบผลของการจำลองสถานการณ์และวิธีการสอนแบบดั้งเดิมต่อทักษะการคิดเชิงวิพากษ์และความมั่นใจในตนเองของนักศึกษาพยาบาล J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK ประเมินความสามารถและความมั่นใจโดยใช้เทคนิคการจำลองสถานการณ์ การดูแล 2018;48(10):45