ตามธรรมเนียมแล้ว นักการศึกษาได้สอนการตรวจร่างกาย (PE) ให้แก่ผู้ที่เพิ่งเข้ามาทำงานในวงการแพทย์ (ผู้ฝึกอบรม) แม้จะมีอุปสรรคด้านการสรรหาและค่าใช้จ่าย รวมถึงความท้าทายเกี่ยวกับเทคนิคที่เป็นมาตรฐานก็ตาม
เราเสนอรูปแบบที่ใช้ทีมมาตรฐานที่ประกอบด้วยผู้สอนที่เป็นผู้ป่วย (SPIs) และนักศึกษาแพทย์ปีที่ 4 (MS4s) ในการสอนวิชาพลศึกษาแก่นักศึกษาเตรียมแพทย์ โดยใช้ประโยชน์อย่างเต็มที่จากการเรียนรู้แบบร่วมมือและช่วยเหลือซึ่งกันและกัน
จากการสำรวจความคิดเห็นของนักศึกษาฝึกหัด นักศึกษาปีที่ 4 และนักศึกษาหลักสูตร SPI พบว่าพวกเขามีทัศนคติที่ดีต่อโครงการ โดยนักศึกษาปีที่ 4 รายงานว่าพวกเขามีพัฒนาการที่ดีขึ้นอย่างเห็นได้ชัดในด้านอัตลักษณ์ทางวิชาชีพในฐานะครู ส่วนผลการสอบทักษะทางคลินิกในฤดูใบไม้ผลิของนักศึกษาฝึกหัดนั้นอยู่ในระดับเดียวกับหรือดีกว่าผลการสอบของเพื่อนร่วมรุ่นที่เข้าเรียนก่อนเข้าโครงการ
ทีม SPI-MS4 สามารถสอนกลไกและพื้นฐานทางคลินิกของการตรวจร่างกายเบื้องต้นให้กับนักศึกษาใหม่ได้อย่างมีประสิทธิภาพ
นักศึกษาแพทย์ใหม่ (นักศึกษาเตรียมแพทย์) เรียนรู้การตรวจร่างกายขั้นพื้นฐาน (PE) ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนแพทย์ มีการจัดชั้นเรียนพลศึกษาสำหรับนักเรียนโรงเรียนเตรียมแพทย์ โดยทั่วไป การใช้ครูก็มีข้อเสียเช่นกัน ได้แก่ 1) ค่าใช้จ่ายสูง 3) หาครูยาก 4) กำหนดมาตรฐานได้ยาก 5) อาจเกิดความเข้าใจผิดและข้อผิดพลาดที่เห็นได้ชัด [1, 2] 6) อาจไม่คุ้นเคยกับวิธีการสอนตามหลักฐานเชิงประจักษ์ [3] 7) อาจรู้สึกว่าความสามารถในการสอนพลศึกษาไม่เพียงพอ [4]
แบบจำลองการฝึกออกกำลังกายที่ประสบความสำเร็จได้รับการพัฒนาโดยใช้ผู้ป่วยจริง [5] นักศึกษาแพทย์อาวุโสหรือแพทย์ประจำบ้าน [6, 7] และบุคคลทั่วไป [8] เป็นผู้สอน สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือแบบจำลองเหล่านี้ทั้งหมดมีจุดร่วมกันคือประสิทธิภาพของนักเรียนในบทเรียนพลศึกษาไม่ลดลงเนื่องจากการไม่รวมการมีส่วนร่วมของครู [5, 7] อย่างไรก็ตาม ผู้สอนที่เป็นบุคคลทั่วไปขาดประสบการณ์ในบริบททางคลินิก [9] ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญสำหรับนักเรียนที่จะสามารถใช้ข้อมูลด้านกีฬาเพื่อทดสอบสมมติฐานการวินิจฉัย เพื่อตอบสนองความต้องการด้านมาตรฐานและบริบททางคลินิกในการสอนพลศึกษา กลุ่มครูจึงเพิ่มแบบฝึกหัดการวินิจฉัยที่ขับเคลื่อนด้วยสมมติฐานลงในการสอนบุคคลทั่วไป [10] ที่คณะแพทยศาสตร์ มหาวิทยาลัยจอร์จ วอชิงตัน (GWU) เรากำลังตอบสนองความต้องการนี้ผ่านแบบจำลองของทีมมาตรฐานของผู้ให้ความรู้ด้านผู้ป่วย (SPIs) และนักศึกษาแพทย์อาวุโส (MS4s) (รูปที่ 1) SPI จับคู่กับ MS4 เพื่อสอนพลศึกษาแก่ผู้เข้ารับการฝึกอบรม SPI ให้ความเชี่ยวชาญในกลไกการตรวจของ MS4 ในบริบททางคลินิก แบบจำลองนี้ใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งเป็นเครื่องมือการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ [11] เนื่องจาก SP ถูกใช้ในโรงเรียนแพทย์ในสหรัฐอเมริกาเกือบทั้งหมดและโรงเรียนแพทย์นานาชาติหลายแห่ง [12, 13] และโรงเรียนแพทย์หลายแห่งมีโปรแกรมนักศึกษา-อาจารย์ แบบจำลองนี้จึงมีศักยภาพในการประยุกต์ใช้ที่กว้างขึ้น วัตถุประสงค์ของบทความนี้คือเพื่ออธิบายแบบจำลองการฝึกอบรมกีฬาแบบทีม SPI-MS4 ที่เป็นเอกลักษณ์นี้ (รูปที่ 1)
คำอธิบายโดยย่อของรูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ MS4-SPI MS4: นักศึกษาแพทย์ปีที่ 4 SPI: ผู้สอนผู้ป่วยจำลอง
การตรวจร่างกายที่จำเป็น (PDX) ที่ GWU เป็นส่วนประกอบหนึ่งของหลักสูตรทักษะทางคลินิกก่อนการฝึกงานในสาขาแพทยศาสตร์ ส่วนประกอบอื่นๆ ได้แก่ 1) การบูรณาการทางคลินิก (การเรียนรู้แบบกลุ่มโดยใช้หลัก PBL) 2) การสัมภาษณ์ 3) แบบฝึกหัดประเมินผล OSCE 4) การฝึกอบรมทางคลินิก (การประยุกต์ใช้ทักษะทางคลินิกโดยแพทย์ผู้ปฏิบัติงาน) 5) การให้คำปรึกษาเพื่อการพัฒนาวิชาชีพ PDX ดำเนินการเป็นกลุ่มละ 4-5 คน ในทีม SPI-MS4 เดียวกัน โดยมีการประชุม 6 ครั้งต่อปี ครั้งละ 3 ชั่วโมง ขนาดชั้นเรียนประมาณ 180 คน และในแต่ละปีจะมีการคัดเลือกนักศึกษา MS4 ประมาณ 60-90 คน เป็นผู้สอนหลักสูตร PDX
MS4 จะได้รับการฝึกอบรมครูผ่านวิชาเลือกครูขั้นสูง TALKS (Teaching Knowledge and Skills) ของเรา ซึ่งรวมถึงเวิร์กช็อปเกี่ยวกับหลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ทักษะการสอน และการให้ข้อเสนอแนะ [14] SPI จะเข้ารับการฝึกอบรมแบบเข้มข้นต่อเนื่องที่พัฒนาโดยผู้ช่วยผู้อำนวยการศูนย์จำลอง CLASS ของเรา (JO) หลักสูตร SP มีโครงสร้างตามแนวทางที่ครูพัฒนาขึ้น ซึ่งรวมถึงหลักการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ รูปแบบการเรียนรู้ และความเป็นผู้นำกลุ่มและแรงจูงใจ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง การฝึกอบรมและการกำหนดมาตรฐานของ SPI จะเกิดขึ้นในหลายขั้นตอน เริ่มตั้งแต่ช่วงฤดูร้อนและต่อเนื่องไปตลอดปีการศึกษา บทเรียนต่างๆ ได้แก่ วิธีการสอน การสื่อสาร และการดำเนินชั้นเรียน วิธีที่บทเรียนนั้นสอดคล้องกับส่วนอื่นๆ ของหลักสูตร วิธีการให้ข้อเสนอแนะ วิธีการออกกำลังกายและสอนให้นักเรียน เพื่อประเมินความสามารถสำหรับโปรแกรม SPI ต้องผ่านการทดสอบวัดระดับที่ดำเนินการโดยอาจารย์ประจำ SP
MS4 และ SPI ยังได้เข้าร่วมการประชุมเชิงปฏิบัติการร่วมกันเป็นเวลาสองชั่วโมงเพื่ออธิบายบทบาทที่เสริมกันในการวางแผนและดำเนินการหลักสูตรและการประเมินนักเรียนที่เข้าสู่การฝึกอบรมก่อนปฏิบัติงาน โครงสร้างพื้นฐานของการประชุมเชิงปฏิบัติการคือแบบจำลอง GRPI (เป้าหมาย บทบาท กระบวนการ และปัจจัยระหว่างบุคคล) และทฤษฎีการเรียนรู้เชิงเปลี่ยนแปลงของ Mezirow (กระบวนการ ข้อสมมติ และเนื้อหา) สำหรับการสอนแนวคิดการเรียนรู้แบบสหวิทยาการ (เพิ่มเติม) [15, 16] การทำงานร่วมกันในฐานะครูร่วมสอนสอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมและประสบการณ์: การเรียนรู้ถูกสร้างขึ้นในการแลกเปลี่ยนทางสังคมระหว่างสมาชิกในทีม [17]
หลักสูตร PDX มีโครงสร้างตามแบบจำลอง Core and Clusters (C+C) [18] สำหรับการสอน PE ในบริบทของการให้เหตุผลทางคลินิกเป็นเวลา 18 เดือน โดยหลักสูตรของแต่ละคลัสเตอร์จะเน้นที่การนำเสนอผู้ป่วยทั่วไป นักศึกษาจะเริ่มต้นด้วยการเรียนรู้ส่วนประกอบแรกของ C+C ซึ่งเป็นการสอบเกี่ยวกับการเคลื่อนไหว 40 ข้อ ครอบคลุมระบบอวัยวะหลัก การสอบพื้นฐานเป็นการตรวจร่างกายที่ง่ายและใช้งานได้จริง ซึ่งใช้ความคิดน้อยกว่าการตรวจร่างกายทั่วไปแบบดั้งเดิม การสอบ Core เหมาะอย่างยิ่งสำหรับการเตรียมความพร้อมนักศึกษาสำหรับประสบการณ์ทางคลินิกในระยะเริ่มต้น และได้รับการยอมรับจากหลายโรงเรียน จากนั้นนักศึกษาจะก้าวไปสู่ส่วนประกอบที่สองของ C+C ซึ่งเป็น Diagnostic Cluster ซึ่งเป็นกลุ่มของ H&P ที่ขับเคลื่อนด้วยสมมติฐาน จัดเรียงตามการนำเสนอทางคลินิกทั่วไปเฉพาะที่ออกแบบมาเพื่อพัฒนาทักษะการให้เหตุผลทางคลินิก อาการเจ็บหน้าอกเป็นตัวอย่างของการแสดงออกทางคลินิกดังกล่าว (ตารางที่ 1) กลุ่มฝึกจะดึงกิจกรรมหลักจากการสอบเบื้องต้น (เช่น การฟังเสียงหัวใจขั้นพื้นฐาน) และเพิ่มกิจกรรมเฉพาะทางเพิ่มเติมที่ช่วยแยกแยะความสามารถในการวินิจฉัย (เช่น การฟังเสียงหัวใจเพิ่มเติมในท่านอนตะแคง) หลักสูตร C+C ใช้เวลาสอน 18 เดือน และหลักสูตรมีความต่อเนื่อง โดยนักเรียนจะได้รับการฝึกฝนทักษะการเคลื่อนไหวพื้นฐานประมาณ 40 ท่าก่อน จากนั้นเมื่อพร้อมแล้วจึงเข้ากลุ่ม แต่ละกลุ่มจะแสดงการปฏิบัติทางคลินิกที่เป็นตัวแทนของโมดูลระบบอวัยวะที่นักเรียนได้สัมผัส (เช่น อาการเจ็บหน้าอกและหายใจถี่ระหว่างการปิดกั้นระบบหัวใจและหลอดเลือด) (ตารางที่ 2)
ในการเตรียมตัวสำหรับหลักสูตร PDX นักศึกษาปริญญาเอกจะได้เรียนรู้โปรโตคอลการวินิจฉัยที่เหมาะสม (รูปที่ 2) และการฝึกร่างกายในคู่มือ PDX ตำราการวินิจฉัยทางกายภาพ และวิดีโออธิบาย เวลาทั้งหมดที่นักศึกษาต้องใช้ในการเตรียมตัวสำหรับหลักสูตรคือประมาณ 60-90 นาที ซึ่งรวมถึงการอ่าน Cluster Packet (12 หน้า) การอ่านบทของ Bates (~20 หน้า) และการดูวิดีโอ (2–6 นาที) [19] ทีม MS4-SPI จะจัดการประชุมอย่างสม่ำเสมอโดยใช้รูปแบบที่ระบุไว้ในคู่มือ (ตารางที่ 1) พวกเขาจะทำการทดสอบปากเปล่าก่อน (โดยปกติ 5-7 คำถาม) เกี่ยวกับความรู้ก่อนเริ่มเรียน (เช่น สรีรวิทยาและความสำคัญของ S3 คืออะไร การวินิจฉัยใดที่สนับสนุนการมีอยู่ของ S3 ในผู้ป่วยที่มีอาการหายใจลำบาก) จากนั้นพวกเขาจะทบทวนโปรโตคอลการวินิจฉัยและชี้แจงข้อสงสัยของนักศึกษาที่เข้าสู่การฝึกอบรมก่อนสำเร็จการศึกษา ส่วนที่เหลือของหลักสูตรคือแบบฝึกหัดสุดท้าย ก่อนอื่น นักศึกษาที่เตรียมตัวสำหรับการฝึกปฏิบัติจะฝึกการออกกำลังกายทางกายภาพกับเพื่อนร่วมชั้นและกับ SPI และให้ข้อเสนอแนะแก่ทีม สุดท้ายนี้ SPI ได้นำเสนอกรณีศึกษาเรื่อง “OSCE แบบจำลองขนาดเล็ก” ให้แก่นักศึกษา นักศึกษาทำงานเป็นคู่เพื่ออ่านเรื่องราวและสรุปเกี่ยวกับกิจกรรมการจำแนกที่ดำเนินการใน SPI จากนั้น นักศึกษาระดับก่อนปริญญาจะตั้งสมมติฐานและเสนอการวินิจฉัยที่น่าจะเป็นไปได้มากที่สุด โดยอิงจากผลลัพธ์ของการจำลองทางฟิสิกส์ หลังจากจบหลักสูตร ทีม SPI-MS4 จะประเมินนักศึกษาแต่ละคน จากนั้นทำการประเมินตนเองและระบุส่วนที่ต้องปรับปรุงสำหรับการฝึกอบรมครั้งต่อไป (ตารางที่ 1) การให้ข้อเสนอแนะเป็นองค์ประกอบสำคัญของหลักสูตร SPI และ MS4 ให้ข้อเสนอแนะแบบทันทีทันใดในระหว่างแต่ละช่วง: 1) ขณะที่นักศึกษาทำแบบฝึกหัดกับเพื่อนร่วมชั้นและกับ SPI 2) ในระหว่าง Mini-OSCE SPI จะเน้นที่กลไก และ MS4 จะเน้นที่การให้เหตุผลทางคลินิก นอกจากนี้ SPI และ MS4 ยังให้ข้อเสนอแนะสรุปเป็นลายลักษณ์อักษรอย่างเป็นทางการในตอนท้ายของแต่ละภาคการศึกษา ข้อเสนอแนะอย่างเป็นทางการนี้จะถูกป้อนลงในเกณฑ์การประเมินของระบบการจัดการศึกษาทางการแพทย์ออนไลน์ในตอนท้ายของแต่ละภาคการศึกษาและมีผลต่อเกรดสุดท้าย
นักศึกษาที่เตรียมตัวฝึกงานได้แบ่งปันความคิดเห็นเกี่ยวกับประสบการณ์ดังกล่าวในแบบสำรวจที่จัดทำโดยภาควิชาการประเมินผลและการวิจัยทางการศึกษาของมหาวิทยาลัยจอร์จ วอชิงตัน ร้อยละ 97 ของนักศึกษาระดับปริญญาตรีเห็นด้วยอย่างยิ่งหรือเห็นด้วยว่าหลักสูตรการวินิจฉัยทางกายภาพมีคุณค่า และได้ให้ความเห็นเชิงพรรณนาไว้ดังนี้:
“ผมเชื่อว่าหลักสูตรการตรวจวินิจฉัยทางกายภาพเป็นการศึกษาทางการแพทย์ที่ดีที่สุด ตัวอย่างเช่น เมื่อคุณสอนจากมุมมองของนักศึกษาปีที่สี่และผู้ป่วย เนื้อหาจะมีความเกี่ยวข้องและได้รับการเสริมด้วยสิ่งที่ได้ทำในชั้นเรียน”
"SPI ให้คำแนะนำที่ดีเยี่ยมเกี่ยวกับวิธีการปฏิบัติในการทำหัตถการต่างๆ และให้คำแนะนำที่ดีเยี่ยมเกี่ยวกับรายละเอียดปลีกย่อยที่อาจทำให้ผู้ป่วยรู้สึกไม่สบาย"
“SPI และ MS4 ทำงานร่วมกันได้ดีและให้มุมมองใหม่ในการสอนที่มีคุณค่าอย่างยิ่ง MS4 ให้ข้อมูลเชิงลึกเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ของการสอนในการปฏิบัติทางคลินิก”
“ฉันอยากให้เราได้พบกันบ่อยกว่านี้ นี่เป็นส่วนที่ฉันชอบที่สุดในหลักสูตรการแพทย์ และฉันรู้สึกว่ามันจบลงเร็วเกินไป”
ในกลุ่มผู้ตอบแบบสอบถาม 100% ของ SPI (N=16 [100%]) และ MS4 (N=44 [77%]) กล่าวว่าประสบการณ์ของพวกเขาในฐานะผู้สอน PDX เป็นไปในเชิงบวก โดย 91% และ 93% ตามลำดับ ของ SPI และ MS4 กล่าวว่าพวกเขามีประสบการณ์ในฐานะผู้สอน PDX และมีประสบการณ์เชิงบวกในการทำงานร่วมกัน
การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของเราเกี่ยวกับความประทับใจของนักศึกษาแพทย์ปีที่ 4 (MS4) ที่มีต่อสิ่งที่พวกเขามีคุณค่าในประสบการณ์การเป็นครู ส่งผลให้เกิดหัวข้อหลักดังต่อไปนี้: 1) การนำทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่มาใช้: การสร้างแรงจูงใจให้นักเรียนและสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ปลอดภัย 2) การเตรียมตัวสอน: การวางแผนการประยุกต์ใช้ทางคลินิกที่เหมาะสม การคาดการณ์คำถามของผู้เข้ารับการฝึกอบรม และการทำงานร่วมกันเพื่อหาคำตอบ 3) การเป็นแบบอย่างที่ดีในด้านความเป็นมืออาชีพ 4) การทำเกินความคาดหวัง: มาถึงก่อนเวลาและกลับหลังเวลา 5) การให้ข้อเสนอแนะ: ให้ความสำคัญกับข้อเสนอแนะที่ทันท่วงที มีความหมาย เสริมสร้าง และสร้างสรรค์ ให้คำแนะนำแก่ผู้เข้ารับการฝึกอบรมเกี่ยวกับนิสัยการเรียน วิธีการที่ดีที่สุดในการเรียนวิชาประเมินร่างกาย และคำแนะนำด้านอาชีพ
นักศึกษาหลักสูตรพื้นฐานเข้าร่วมการสอบ OSCE รอบสุดท้ายสามส่วนในช่วงปลายภาคเรียนฤดูใบไม้ผลิ เพื่อประเมินประสิทธิผลของโครงการ เราได้เปรียบเทียบผลการปฏิบัติงานของนักศึกษาฝึกงานในส่วนของวิชาฟิสิกส์ของการสอบ OSCE ก่อนและหลังการเปิดตัวโครงการในปี 2010 ก่อนปี 2010 แพทย์ผู้สอนระดับ MS4 เป็นผู้สอน PDX ให้แก่นักศึกษาระดับปริญญาตรี ยกเว้นปี 2010 ซึ่งเป็นปีเปลี่ยนผ่าน เราได้เปรียบเทียบตัวชี้วัด OSCE ฤดูใบไม้ผลิสำหรับวิชาพลศึกษาในปี 2007–2009 กับตัวชี้วัดในปี 2011–2014 จำนวนนักศึกษาที่เข้าร่วมการสอบ OSCE มีตั้งแต่ 170 ถึง 185 คนต่อปี: 532 คนในกลุ่มก่อนการแทรกแซง และ 714 คนในกลุ่มหลังการแทรกแซง
คะแนนสอบ OSCE จากการสอบภาคฤดูใบไม้ผลิปี 2007–2009 และ 2011–2014 จะถูกนำมารวมกัน โดยถ่วงน้ำหนักตามขนาดตัวอย่างรายปี ใช้ตัวอย่าง 2 ชุดเพื่อเปรียบเทียบเกรดเฉลี่ยสะสมของแต่ละปีในภาคการศึกษาที่ผ่านมากับเกรดเฉลี่ยสะสมของภาคการศึกษาในภายหลังโดยใช้การทดสอบ t คณะกรรมการจริยธรรมการวิจัยของมหาวิทยาลัยจอร์จ วอชิงตัน (GW IRB) ได้ยกเว้นการศึกษาครั้งนี้และได้รับความยินยอมจากนักศึกษาในการใช้ข้อมูลทางวิชาการของพวกเขาโดยไม่ระบุชื่อสำหรับการศึกษาครั้งนี้
คะแนนเฉลี่ยขององค์ประกอบการตรวจร่างกายเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญจาก 83.4 (SD=7.3, n=532) ก่อนเริ่มโครงการ เป็น 89.9 (SD=8.6, n=714) หลังเริ่มโครงการ (ค่าเฉลี่ยการเปลี่ยนแปลง = 6.5; 95% CI: 5.6 ถึง 7.4; p<0.0001) (ตารางที่ 3) อย่างไรก็ตาม เนื่องจากการเปลี่ยนผ่านจากบุคลากรทางการสอนไปเป็นบุคลากรที่ไม่ใช่ทางการสอนเกิดขึ้นพร้อมกับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร ความแตกต่างของคะแนน OSCE จึงไม่สามารถอธิบายได้อย่างชัดเจนด้วยนวัตกรรม
รูปแบบการสอนแบบทีม SPI-MS4 เป็นแนวทางใหม่ในการสอนความรู้พื้นฐานด้านพลศึกษาแก่นักศึกษาแพทย์เพื่อเตรียมความพร้อมสำหรับการสัมผัสทางคลินิกในระยะเริ่มต้น ซึ่งเป็นทางเลือกที่มีประสิทธิภาพโดยหลีกเลี่ยงอุปสรรคที่เกี่ยวข้องกับการมีส่วนร่วมของครู นอกจากนี้ยังเพิ่มคุณค่าให้กับทีมผู้สอนและนักศึกษาฝึกหัดก่อนปฏิบัติงาน ทุกคนได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้ร่วมกัน ประโยชน์ที่ได้รับรวมถึงการเปิดโอกาสให้นักศึกษาได้สัมผัสกับมุมมองและแบบอย่างที่แตกต่างกันสำหรับการทำงานร่วมกันก่อนปฏิบัติงาน [23] มุมมองทางเลือกที่เกิดขึ้นจากการเรียนรู้แบบร่วมมือสร้างสภาพแวดล้อมแบบสร้างสรรค์ [10] ซึ่งนักศึกษาเหล่านี้ได้รับความรู้จากสองแหล่ง: 1) ด้านการเคลื่อนไหว – การสร้างเทคนิคการออกกำลังกายที่แม่นยำ 2) ด้านการสังเคราะห์ – การสร้างเหตุผลในการวินิจฉัย นักศึกษาแพทย์ปีที่ 4 ยังได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งเป็นการเตรียมความพร้อมสำหรับการทำงานแบบสหวิทยาการในอนาคตกับผู้เชี่ยวชาญด้านสุขภาพที่เกี่ยวข้อง
โมเดลของเรายังรวมถึงประโยชน์ของการเรียนรู้แบบเพื่อนด้วย [24] นักศึกษาฝึกหัดก่อนปฏิบัติงานจะได้รับประโยชน์จากความสอดคล้องทางความคิด สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ปลอดภัย การเข้าสังคมและการเป็นแบบอย่างของนักศึกษา MS4 และ “การเรียนรู้แบบคู่” จากการเรียนรู้เบื้องต้นของตนเองและของผู้อื่น นอกจากนี้ พวกเขายังแสดงให้เห็นถึงการพัฒนาทางวิชาชีพโดยการสอนเพื่อนที่อายุน้อยกว่า และใช้ประโยชน์จากโอกาสที่ครูเป็นผู้นำในการพัฒนาและปรับปรุงทักษะการสอนและการสอบของพวกเขา ยิ่งไปกว่านั้น ประสบการณ์การสอนของพวกเขายังเตรียมพวกเขาให้เป็นนักการศึกษาที่มีประสิทธิภาพโดยการฝึกอบรมให้พวกเขาใช้วิธีการสอนตามหลักฐานเชิงประจักษ์
มีบทเรียนที่ได้รับระหว่างการนำแบบจำลองนี้ไปใช้ ประการแรก สิ่งสำคัญคือต้องตระหนักถึงความซับซ้อนของความสัมพันธ์แบบสหวิทยาการระหว่าง MS4 และ SPI เนื่องจากบางคู่ยังขาดความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับวิธีการทำงานร่วมกันที่ดีที่สุด บทบาทที่ชัดเจน คู่มือโดยละเอียด และการประชุมเชิงปฏิบัติการกลุ่มสามารถแก้ไขปัญหาเหล่านี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ประการที่สอง ต้องมีการฝึกอบรมอย่างละเอียดเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการทำงานของทีม ในขณะที่ผู้สอนทั้งสองกลุ่มต้องได้รับการฝึกอบรมในการสอน SPI ยังต้องได้รับการฝึกอบรมเกี่ยวกับวิธีการปฏิบัติทักษะการสอบที่ MS4 เชี่ยวชาญแล้ว ประการที่สาม ต้องมีการวางแผนอย่างรอบคอบเพื่อรองรับตารางเวลาที่ยุ่งของ MS4 และเพื่อให้แน่ใจว่าทีมทั้งหมดเข้าร่วมในแต่ละครั้งของการประเมินทางกายภาพ ประการที่สี่ คาดว่าโปรแกรมใหม่จะเผชิญกับการต่อต้านจากคณาจารย์และฝ่ายบริหาร โดยมีข้อโต้แย้งที่แข็งแกร่งในเรื่องความคุ้มค่า
โดยสรุปแล้ว รูปแบบการสอนการวินิจฉัยทางกายภาพ SPI-MS4 ถือเป็นนวัตกรรมหลักสูตรที่ไม่เหมือนใครและใช้งานได้จริง ซึ่งช่วยให้นักศึกษาแพทย์สามารถเรียนรู้ทักษะทางกายภาพจากผู้ที่ไม่ใช่แพทย์ที่ได้รับการฝึกฝนมาอย่างดี เนื่องจากโรงเรียนแพทย์เกือบทั้งหมดในสหรัฐอเมริกาและโรงเรียนแพทย์ในต่างประเทศหลายแห่งใช้ SP (ผู้ป่วยจำลอง) และโรงเรียนแพทย์หลายแห่งมีโครงการนักศึกษา-อาจารย์ รูปแบบนี้จึงมีศักยภาพในการนำไปประยุกต์ใช้ได้อย่างกว้างขวางยิ่งขึ้น
ชุดข้อมูลสำหรับการศึกษาครั้งนี้สามารถขอรับได้จาก ดร. เบนจามิน แบลตต์ แพทย์ผู้เชี่ยวชาญ ผู้อำนวยการศูนย์วิจัย GWU ข้อมูลทั้งหมดของเราได้ถูกนำเสนอไว้ในงานวิจัยนี้แล้ว
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. คณะแพทยศาสตร์ภายในประเมินทักษะทางคลินิกของแพทย์ประจำบ้านอย่างไร? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207)
Janjigian MP, Charap M และ Kalet A. การพัฒนาโปรแกรมการตรวจร่างกายโดยแพทย์ในโรงพยาบาล J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. กรกฎาคม, 12
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. การสอนการตรวจร่างกายและทักษะการเคลื่อนไหวในสถานพยาบาล MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. วิเคราะห์ต้นทุนและผลประโยชน์ของการใช้อุปกรณ์ช่วยผู้ป่วยมาตรฐานสำหรับการฝึกอบรมการวินิจฉัยทางกายภาพ Academy of Medical Sciences. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, หน้า 567
Anderson KK, Meyer TK ใช้ผู้ให้ความรู้ผู้ป่วยเพื่อสอนทักษะการตรวจร่างกาย การสอนทางการแพทย์ 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613
Eskowitz ES การใช้นักศึกษาระดับปริญญาตรีเป็นผู้ช่วยสอนทักษะทางคลินิก สถาบันวิทยาศาสตร์การแพทย์ 1990;65:733–4
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. การเปรียบเทียบระหว่างนักศึกษาแพทย์ปีที่ 4 และคณาจารย์ที่สอนทักษะการตรวจร่างกายแก่นักศึกษาแพทย์ปีที่ 1 Academy of Medical Sciences. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. ผู้ป่วยจำลองได้รับการฝึกฝนให้สอนเพื่อนร่วมชั้นเรียน โดยมอบการฝึกอบรมที่มีคุณภาพและคุ้มค่าแก่นักศึกษาแพทย์ปีแรกในด้านทักษะการตรวจร่างกาย Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. การสอนทักษะการตรวจร่างกายขั้นพื้นฐาน: ผลลัพธ์จากการเปรียบเทียบระหว่างผู้ช่วยสอนที่ไม่ใช่แพทย์และแพทย์ผู้สอน Academy of Medical Sciences. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. ขั้นตอนการฝึกอบรมและการประเมินผลการตรวจร่างกายในนักศึกษาแพทย์โดยใช้สมมติฐาน: การประเมินความถูกต้องเบื้องต้น การศึกษาทางการแพทย์ 2552;43:729–40
Buchan L., Clark Florida. การเรียนรู้แบบร่วมมือ. ความสุขมากมาย ความประหลาดใจเล็กน้อย และปัญหาจุกจิกเล็กน้อย. การสอนในมหาวิทยาลัย. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP การทบทวนวรรณกรรมสิบปีเกี่ยวกับการใช้ผู้ป่วยจำลองในการสอน วารสารการสอนทางการแพทย์ 2009;31:487–92
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L และคณะ การสอนนักศึกษาแพทย์ให้สอน: การสำรวจระดับชาติของโครงการฝึกสอนนักศึกษาแพทย์ในสหรัฐอเมริกา Academy of Medical Sciences. 2010;85(11):1725–31
Blatt B, Greenberg L. การประเมินผลหลายระดับของโปรแกรมการฝึกอบรมนักศึกษาแพทย์ การศึกษาทางการแพทย์ระดับสูง 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. โมเดล GRPI: แนวทางในการพัฒนาทีม. System Excellence Group, เบอร์ลิน, เยอรมนี. 2013 เวอร์ชัน 2.
Clark P. ทฤษฎีการศึกษาแบบสหวิชาชีพมีลักษณะอย่างไร? ข้อเสนอแนะบางประการสำหรับการพัฒนากรอบทฤษฎีสำหรับการสอนการทำงานเป็นทีม J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC การตรวจร่างกายเบื้องต้นสำหรับนักศึกษาแพทย์: ผลการสำรวจระดับชาติ Academy of Medical Sciences. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi และ Richard M. Hoffman. คู่มือ Bates สำหรับการตรวจร่างกายและการซักประวัติ เรียบเรียงโดย Rainier P. Soriano ฉบับที่สิบสาม ฟิลาเดลเฟีย: Wolters Kluwer, 2021
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. การประเมินประสิทธิผลของโปรแกรมการศึกษาทางคลินิกในระดับปริญญาตรี การศึกษาทางการแพทย์ออนไลน์ 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. และ Greenberg, L. (2016). การประชุมเชิงปฏิบัติการแบบสหวิทยาการเพื่อปรับปรุงความร่วมมือระหว่างนักศึกษาแพทย์และผู้ฝึกสอนผู้ป่วยมาตรฐานในการสอนผู้เริ่มต้นในการวินิจฉัยทางกายภาพ Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. การพัฒนาวิชาชีพของนักศึกษาแพทย์ในฐานะครูได้รับการเปิดเผยผ่านการสะท้อนความคิดเกี่ยวกับการสอนในหลักสูตรนักศึกษาในฐานะครู Teaching medicine. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801
Crowe J, Smith L. การใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือเป็นวิธีการส่งเสริมความร่วมมือระหว่างวิชาชีพในด้านสุขภาพและการดูแลสังคม J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10. Keith O, Durning S. การเรียนรู้แบบเพื่อนช่วยเพื่อนในการศึกษาทางการแพทย์: เหตุผลสิบสองประการในการเปลี่ยนจากทฤษฎีสู่การปฏิบัติ การสอนทางการแพทย์ 2009;29:591-9.
วันที่เผยแพร่: 11 พฤษภาคม 2567